«Логика» и обоснование курсов начальной геометрии

Если опустить все второстепенные моменты и причины, то можно утверждать, что «логика» курсов начальной геометрии и задаваемые этой «логикой» характер и последовательность содержаний обучения определяются тем, каким образом создатели курсов начальной геометрии решали проблему, которая в настоящее время получила название «обучение и развитие», а также тем, насколько они могли свое «решение» провести в жизнь, т. е. в практику обучения.

В психологии существуют разные и даже противоположные точки зрения на отношение между обучением и развитием. Основной вопрос, по которому идут споры, сводится к следующему: в каком смысле можно говорить (и можно ли вообще говорить) о естественном развитии мышления учащихся (т. е. об изменении мышления учащихся по своим независимым законам) внутри обучения, которое целиком искусственно (обучение планируется и может быть видоизменено)? Некоторые психологи утверждают, что существует лишь целенаправленное, полностью детерминированное в обучении формирование мышления учащихся со стороны педагогов или более общо — со стороны общества. Но с другой стороны, хорошо известно из школьной практики, что невозможно располагать учебный материал в любой последовательности и обучать любому содержанию в любом классе. Известно также, что часто дети независимо от обучения усваивают некоторые знания, строят собственные способы деятельности и, наоборот, не усваивают того, чему, казалось бы, их обучают учителя. Эти факты требуют своего объяснения. Именно они заставляют некоторых психологов отстаивать прямо противоположный тезис: существует лишь спонтанное (имманентное) развитие ребенка, развитие его сознания и мышления, ребенок берет и усваивает из внешнего мира лишь то, что подготовлено его спонтанным развитием.

Большинство же исследователей стоит на эклектической точке зрения, которую кратко можно выразить следующим образом: обучение влияет на развитие, развитие же, в свою очередь, подготавливает почву для обучения.

Одновременное существование именно этих трех точек зрения и говорит о том, что проблема «обучения и развития» ни в коей мере не решена. Появление третьей эклектической точки зрения показывает, что первые две по отдельности не объясняют всего круга явлений. В то же время и психологи, придерживающиеся эклектического тезиса, также не решают проблему отношения между обучением и развитием, поскольку они не описывают механизм, объясняющий влияние обучения на развитие и обратный механизм, а лишь указывают на сам факт их существования. Описать такие механизмы означало бы указать, какое именно обучение вызывает развитие тех или иных мыслительных способностей и, кроме того, обосновать выделенную закономерность, исходя из общетеоретических представлений. Однако при указанной постановке проблемы, когда обучение и развитие разделены, а целое, внутри которого между ними может существовать связь, не задано, выявить такие механизмы невозможно.

В плане построения учебного предмета то или иное решение указанной здесь проблемы задает определенные типы содержания обучения и определенный порядок подачи этих содержаний. Действительно, если психика и мышление ребенка развиваются спонтанно и имманентно, а обучение образует лишь среду для такого развития, которая в лучшем случае может или ускорять, или замедлять его, то и характер и последовательность содержаний жестко детерминируются характером и этапами этого развития. В этом случае единственный путь рационального обоснования обучения — экспериментальное выявление этапов развития психики и мышления ребенка, а также соответствующих этим этапам средств и содержаний обучения.

В области обучения начальной геометрии такую точку зрения, к примеру, проводит Пышкало. «В последнее время, — пишет он, — психологами и педагогами осуществлена попытка более глубоко проникнуть в процесс развития геометрического мышления… С этой целью можно определить несколько уровней мышления в области геометрии, которые условно называют „уровнями геометрического развития“… Переход от одного уровня к другому не является процессом самопроизвольным… Этот переход протекает под влиянием целенаправленного обучения, а потому зависит от содержания и методов обучения. Их изменение может соответствовать ускорению перехода к следующему более высокому уровню или тормозить этот переход»^[1]. Далее Пышкало характеризует пять уровней геометрического мышления, причем эти уровни на удивление соответствуют уровням современного экспериментального обучения геометрии в дошкольных учреждениях, школе и институте.

В современном психологическом языке позицию Песталоцци, Фребеля и многих других представителей комбинаторной и наглядной систем обучения начальной геометрии также можно осмыслить как принадлежащую к разобранной здесь позиции. Однако, поскольку в начале и середине XIX столетия еще не были разработаны экспериментальные методы выявления уровней умственного и психического развития, все эти педагоги при конструировании курсов начальной геометрии фактически встали на прямо противоположную позицию формирования мышления и психики. В этой позиции развитие ребенка определяется лишь характером содержаний обучения и последовательностью его подачи в обучении. Чтобы лучше понять все эти моменты, рассмотрим подробнее сами концепции, на основе которых обосновывались принципы построения учебного предмета.

• [1] Пышкало А. М. Цит. соч. — С. 25.