Мотивационные факторы. 
Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних

При столкновении с отклоняющимся поведением ребенка или подростка мы всегда должны предполагать наличие у него определенного переживания, которое побуждает его поступать вопреки требованиям и ожиданиям окружающих. Оно, как правило, лежит гораздо глубже непосредственного повода к непослушанию, и далеко не так просто выяснить, в чем именно оно заключается.

Во-первых, на поверхности явления всегда находится не очень важный, а порою и совсем незначительный момент, «запускающий» конфликтное реагирование. Его роль не следует переоценивать, ибо конфликтная ситуация, подготавливающая инцидент, не только не заметна сразу, но тщательно маскируется самой личностью как уязвимое место, оберегаемое от постороннего глаза. Когда взрослые ограничиваются наказанием по принципу «воздать по проступку», подростки охотно принимают такие «правила игры», ибо это позволяет им сохранить в неприкосновенности самолюбие, «свое лицо».

Во-вторых, истинные мотивы конфликтного переживания недоступны самосознанию несовершеннолетнего, как, впрочем, и человеку вообще. Нет бесцельнее занятия, чем требовать от пего объяснения, почему он поступил плохо и не захотел поступать хорошо. Дело обычно кончается тем, что взрослые, выведенные из себя упрямым отказом подростка вступить в деятельный контакт, начинают сами подсказывать ему ход мыслей и в конце концов удовлетворяются его более или менее лицемерными заверениями. И в этом случае не стоит упрекать подростков в лживости, а взрослых — в наивности. Просто и те, и другие взялись за то, что не в силах сделать. Целесообразность отклоняющегося поведения, его мотивы доступны пониманию лишь постороннего человека, умеющего анализировать движения души по косвенным признакам и собственным наблюдениям.

В-третьих, ослепленные гневом, раздражением и тревогой за судьбу подростка, мы часто склонны переоценивать побуждения несовершеннолетнего, заставляющие его действовать нам во вред, и забываем взглянуть на все происшедшее его глазами. Действовать открыто во вред другому очень непросто, противопоставить себя окружающим еще сложнее, а занять позицию, враждебную по отношению к старшим, — сложнее во много раз. Всякая оппозиция дается с трудом и быстро утомляет. Чтобы вынудить человека занять позицию индивидуализма, особенно — воинствующего индивидуализма, нужно поставить его в обстоятельства, где выбор между правильным и неправильным поведением сильно ограничен. Если мы констатируем лишь, что он хочет вести себя вопреки внешним условиям, то наша мысль ни на шаг не продвинулась в понимании мотива поступка. Только точно зная, почему он не может вести себя в соответствии с внешними условиями, мы имеем право претендовать на научный подход к делу воспитания.

Чтобы проанализировать отклоняющееся поведение подростков с точки зрения средовой адаптации, необходимо выделить по меньшей мере два направления исследования: а) дезадаптивного поведения; б) дезадаптивного состояния.

Расстройства приспособительного поведения лежат в основе существующих классификаций проявлений трудновоспитуемости. Это и понятно, так как принимать педагогические меры, особенно связанные с порицанием или наказанием, на основе одной профессиональной интуиции воспитателя значит поставить себя по меньшей мере в сомнительное положение. Поступок объективен, и как бы мы ни объясняли его мотив, факт нарушения определенных требований налицо. Его можно точно зафиксировать и соответствующим образом зарегистрировать, сделать показателем отчетности, отправной точкой изучения и даже целью воспитательной тактики.

В качестве критерия, позволяющего отнести поступок к разряду «отклоняющихся», выступает норма, следовать которой предписывается под угрозой применения юридических, дисциплинарных или моральных санкций.

Юридическая норма имеет наиболее четкую форму выражения. Она закрепляется в законодательных актах, ясно и недвусмысленно расценивающих социально нежелательное поведение человека с позиций уголовной или административной репрессии, гарантирующей общество от возможности его продолжения, осуждающей правонарушителя как гражданина данного государства и включающей в себя момент возмездия (наказания). Ее применение корригируется на возраст несовершеннолетнего. В нашей стране правоответственность за наиболее тяжкие проступки начинается с 14 лет, а затем постепенно, до достижения 18-летнего возраста охватывает все уголовно-правовые предписания. Например, в каком бы возрасте человек ни взял чужую вещь, он по-житейски может быть назван вором, однако для того, чтобы его поступок был официально квалифицирован как воровство, необходимо, чтобы он достиг 14-летнего возраста. Ранее, снисходя к недостаточному развитию правосознания, аналогичные действия расцениваются как делинквентные^[1].

Итак, с правовых позиций все несовершеннолетние, демонстрирующие отклоняющееся поведение, подразделяются: на несовершеннолетних преступников, нарушивших уголовный закон в возрасте, обязывающем их нести ответственность; делинквентно ведущих себя, поступки которых либо не имеют противозаконного содержания (употребление спиртного, азартные игры, побег из дома и т. п.), либо при наличии такового не подлежат уголовной ответственности из-за недостижения ими соответствующего возраста; допускающих проступки, не выходящие за рамки детской шалости.

Согласно данной классификации строится работа правоохранительных органов по профилактике преступности несовершеннолетних. Однако эта классификация не исчерпывает сущности правового подхода к отклоняющемуся поведению подростков. Ясно, что ориентация исключительно на поступок приемлема только для статистической отчетности, ибо общество интересует не столько факт нарушения нормы, сколько цель, во имя которой он совершается. Вот почему использование юридической нормы ставится в зависимость от того, понимал ли несовершеннолетний, что своим поступком нарушает известный норматив, и считает ли он его индивидуально значимым для себя (релевантным). В первом случае говорят о недостаточно развитом правосознании или о неосторожном пренебрежении предписанием (шалости), во втором — о необходимости признать известную степень нравственного недоразвития.

На индивидуальную значимость правовой нормы ориентирована популярная в криминологии классификация несовершеннолетних правонарушителей, разработанная Г. В. Миньковским. Согласно этой классификации они могут быть подразделены на четыре группы.

• 1. Подростки, правонарушения которых соответствуют преступной установке личности и являются результатом активного поиска повода и создания соответствующей ситуации. В результате преступной деятельности ими накапливаются соответствующий опыт и навыки.
• 2. Несовершеннолетние, правонарушения которых случайны с точки зрения повода и ситуации, но соответствуют антиобщественной направленности их личности в целом. С каждым новым преступлением появляются привычки, облегчающие в дальнейшем формирование стереотипа противоправного поведения.

• 3. Подростки, для которых конкретное правонарушение случайно, но его возможность в будущем реальна ввиду неустойчивости личностной ориентации. Совершенное преступление способствует закреплению антиобщественных установок в мотивах поведения.
• 4. Несовершеннолетние, совершившие правонарушение случайно, вопреки общей направленности личности, под влиянием внешних обстоятельств.

Такой подход позволяет подразделять несовершеннолетних правонарушителей на «злостных» и «случайных», создающих вокруг себя криминогенную среду и ставших жертвами обстоятельств, на нуждающихся в подавлении неверно ориентированной воли и требующих прежде всего социальной поддержки и реабилитационного подхода в воспитании [1].

С позиции дисциплинарной нормы отклоняющееся поведение детей и подростков оценивается не столь четко. Критерии отнесения поступка к наказуемому, порицаемому или неодобряемому меньше связаны с его общественной значимостью и в большей степени зависят от установок данного учебного заведения и личного мнения педагога. Учащемуся приходится самому решать, какие из предъявляемых к нему требований отнести к общечеловеческим правилам, всегда обязательным для соблюдения, а каким нужно следовать только в узких рамках общения с конкретным педагогом.

Например, известно, что дети, воспитанные в обстановке авторитарного подавления их инициативы, требований неукоснительного, но бездумного подчинения и непременного послушания, переходя под руководство демократически ориентированного педагога, сначала теряются и первое время ведут себя гораздо хуже, чем обычные учащиеся, которым ранее позволялось шалить и дерзить, когда это было полезно для развития личности в целом.

В известной мере этим можно объяснить и резкое увеличение количества отклоняющихся поступков у подростков при переходе их из общеобразовательной школы в профессионально-технические училища, техникумы и вузы. Нередко послушные и подчиняемые (согласно школьной аттестации) становятся упрямыми и дерзкими, прилежные начинают уклоняться от учебы, а те, которые считались трудновоспитуемыми, напротив, берут на себя руководство подростковым коллективом. Такие метаморфозы происходят в тех случаях, когда метод воспитания в школе не был «сбалансирован» с предстоящей жизненной перспективой, когда учителя в заботе о своем сегодняшнем благополучии притормаживали развитие личности подростка с помощью дисциплинарных нормативов корпоративного порядка.

Недостаточная четкость критериев оценки воспитанности учащегося не раз давала ученым повод высказывать сомнения относительно научной обоснованности теории воспитания, а общественности — обращать внимание на многочисленные случаи, когда личный взгляд педагога на недопустимое и наказуемое шел вразрез с общепринятыми представлениями о нормах поведения [2—4].

Оценка средовой ориентации отклоняющегося поведения принадлежит к нормам морали^[2]. В отличие от взрослых людей, несовершеннолетние за их безнравственные (по нашему мнению) поступки не могут быть, строго говоря, признаны аморальными типами. Так же, как преступление подростка не расшатывает основ государственности, его морально неодобряемое поведение не означает отсутствия у него нравственности как таковой. Трудные дети и подростки, как и их послушные сверстники, мечтают о подвиге, гордятся своей страной, любят щедрость и презирают жадность, готовы помочь тому, кто нуждается в их помощи, т. е. не противостоят обществу в целом. Если же, по нашим понятиям, их поведение является безнравственным, речь чаще всего должна идти не о морали как собственной позиции личности, а о затруднении в выборе самой позиции. Обычно подростки, как, впрочем, и инфантильные взрослые, существуют в нескольких моральных измерениях одновременно. А. П. Краковский писал, что «подросток превыше всего ценит достойное положение в коллективе. Можно было бы по этой причине ждать от него, что он сочтет для себя унизительным в одном случае придерживаться требований одной морали, одного кодекса чести, а в другом — следовать требованиям другого. Но не тут-то было: довольно-таки часто для него значимы не столько требования той или иной морали, сколько тот факт, от кого эти требования исходят. И если он является членом сразу двух коллективов, моральные требования которых не совпадают или даже прямо противоположны друг другу, это его нисколько не шокирует и он может вполне следовать сразу двум моралям: в одном коллективе одной, а в другом — другой» [5, с. 122]. Нужно только ориентироваться относительно средовой диспозиции его поведения.

В самой общей форме можно признать, что представления человека, в том числе несовершеннолетнего, складываются на трех уровнях его взаимодействия с обществом.

Первый уровень — среда неформального общения. Это те люди, которые живут с нами, которых мы хорошо знаем, зависим от них и мнением которых дорожим. Пренебрежение их ожиданиями (на языке социальной психологии — экспектациями) в нашем поведении влечет за собой угрозу потерять их расположение и быть лишенными возможности общения с ними. Страх оторваться от своей среды, попасть в положение отвергаемого служит побудительной силой, заставляющей нас принимать их взгляды, вкусы, манеры, традиции и даже предрассудки.

Второй уровень — подчинение нормам сообщества (корпорации), к которому человек себя причисляет. Принадлежность к корпорации бывает обусловлена видом деятельности (профессиональной или общественной), а также принадлежностью к специфической прослойке населения. Присоединение к корпорации происходит по желанию самого человека, который этим выделяется из окружающей среды и обретает свое особенное положение. Так, чувство, побуждающее учащегося испытывать гордость за свое учебное заведение, К. Д. Ушинский называл «корпоративным духом». Он особо подчеркивал необходимость поддерживать этот дух как одно из возвышенных стремлений молодого человека [6]. По мере того как принадлежность к корпорации становится естественным статусом, человек воспринимает ее нормы как собственные и, попадая к «чужим», привычно соотносит свои взгляды и поступки с воображаемым обществом, к которому продолжает себя причислять. «Нам целый мир — чужбина, отечество нам — Царское Село», — писал А. С. Пушкин. Точнее не скажешь!

Третий уровень — взаимодействие с обществом, государством (макросредой). Естественно, что взаимодействие с обществом не означает общения с большим числом людей. Человек по-прежнему остается в той микросреде, где живет, работает, проводит свой досуг, однако способ организации среды, характерный для данного государства, несет в себе принципы, на которых основаны и право, и мораль. При социализме эти принципы воплощаются в коллективной организации труда и коллективистских началах образа жизни. «Коллектив — это организованная группа, в которой члены объединены общими ценностями, целями, задачами деятельности, значимыми как для группы в целом, так и для каждого ее члена в отдельности, где межличностные отношения опосредуются общественным и личностно значимым содержанием совместной деятельности». Это определение А. В. Петровского и В. В. Шпалинского [7], на наш взгляд, вносит необходимую динамичность в фундаментальное для отечественной педагогики определение коллектива, данное в свое время А. С. Макаренко: «Коллектив — это есть целеустремленный комплекс личностей, организованных, обладающих органами коллектива, там есть организация уполномоченных лиц, доверенных коллектива, и вопрос отношения товарища к товарищу — это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости» [8, с. 210].

Чем шире круг общения, тем богаче духовный мир личности, тем глубже проникает она в сферу общественных отношений, «Действительное духовное богатство индивида всецело зависит от богатства его действительных отношений», — писали К. Маркс и Ф. Энгельс, а затем, развивая эту мысль, подчеркивали, что именно общение является фактором нравственного развития [9, с. 36].

Диспропорция между индивидуально и общественно значимым, излишняя зависимость от микросредового окружения, недоразвитие правосознания и нечеткость социальных диспозиций — суть нормальные проявления возрастной психологии несовершеннолетнего. Благодаря им подросток постоянно находится в том или ином противоречии с окружающей средой: некстати проявляет инициативу, шутит рискованно, высказывается не по существу, подражает не лучшим примерам и т. п. Взрослые, отлично понимая, что в мир реальных отношений без ошибок не войдешь, позволяют ему некоторую вольность в обращении с правилами поведения. Однако нужно постоянно чувствовать, когда психологически понятные эксперименты на испытание себя и окружающей среды переходят у подростка грань естественных личностных реакций, присущих его возрасту.

При констатации расстройства приспособительного поведения нужно иметь в виду, что он является следствием расстройства приспособительного состояния. Аттестуя несовершеннолетнего как «дерзкого хулигана», «отъявленного лентяя», «бесчувственного», «не понимающего добра», «неспособного к привязанностям», «недоступного контакту», всегда ли мы отдаем себе отчет в том, что не перечисленные свойства мешают ему стать на сторону коллектива, а именно невозможность быть на стороне коллектива и есть истинная причина появления этих качеств и дальнейшего закрепления их в характере?

Чтобы проникнуть в мотивы отклоняющегося поведения, понять причины, побуждающие подростка вести себя вопреки нашим ожиданиям, необходимо исходить из следующих закономерностей детской и подростковой психологии: во-первых, несовершеннолетние не хотят конфликтовать со взрослыми, которые понимают их потребности и интересы, ценят приязненное отношение с их стороны и стараются его удержать; во-вторых, им не безразлично, как они выглядят перед лицом сверстников, а потому они высоко ценят поощрения, позволяющие отличиться; в-третьих, изолированное положение в социальной микросреде вызывает у них чувство беспокойства и тревожной озабоченности.

Попадая в ситуацию, угрожающую возможностью средовой изоляции, к какой бы из социальных сред это ни относилось (коллективу, семье, группе сверстников), несовершеннолетний не может не испытывать психического дискомфорта. Положение аутсайдера — неприветствуемого, порицаемого, отвергаемого — обязательно сопровождается появлением внутреннего напряжения, которое на языке социальной психологии обозначается термином «фрустрация»^[3].

Разрешить конфликт, ослабить фрустрационное напряжение можно двумя путями. Конструктивным — мобилизовав внутренние ресурсы личности, чтобы исправить обстоятельства в свою пользу, и неконструктивным — отказавшись от борьбы за престиж в рамках самой конфликтной ситуации и направив усилия на поиски более или менее подходящей компенсации.

Например, действуя в первом из двух указанных вариантов, подросток, не обладающий спортивными задатками, упорно истощает свои силы непомерными нагрузками, чтобы «неспортивность» не служила более предметом насмешек. Он зачастую действует в ущерб учебе и своему здоровью, но если его лишить этой возможности, он наверняка попадет в категорию «недоступных контакту». Разумная же оценка обстановки подскажет, что подобное однобокое увлечение несовершеннолетнего почти никогда не бывает простым капризом с его стороны. Пройдет некоторое время, и он ликвидирует те недостатки, которые нас сегодня беспокоят, нужно дать ему возможность реабилитировать себя в собственных глазах и успокоиться.

Когда вместо того, чтобы «переломить ситуацию», несовершеннолетний ищет обходные пути для самоутверждения (убегает из дома, уходит в мир причудливых хобби, переходит под протекторат старшего покровителя уличной группы и т. п.), фрустрационное напряжение спадает, но не исчезает полностью, так как остается конфликтообразующая почва. Переориентация его чувств обусловливает лишь психологическую изоляцию какой-то из сфер отношений (подросток — родители, подросток — учитель). Вот тут-то и появляются пресловутые «бесчувственность» и «неспособность к привязанности». Однако дефицит общения не исчезает, а напротив, нарастает и обязательно проявится в свое время при стечении предрасполагающих к тому условий. Когда же психическое напряжение, порожденное расстройством средовой адаптации, достигает пределов стрессовой и экстремальной выносливости личности, чувство разочарования может стать причиной перехода на новый уровень регуляции отношений с окружающими. Источник конфликта игнорируется как несуществующий, а в реакции на среду закрепляются недостаточно осознаваемые эмотивные тенденции. Сейчас речь должна идти уже о «социопатическом варианте характерологического развития» [10, с. 36]. Подросток перестает соотносить свои интересы с интересами коллектива, его социальные диспозиции перестраиваются на микросреду неформального общения, и дальнейшее психосоциальное развитие либо приостанавливается, либо существенно деформируется.

зо Развивается психологический комплекс средового отчуждения: беспомощность (чувство потери контроля над обстоятельствами); отказ от стремления достичь цели общепринятыми и одобряемыми способами; культурное отчуждение (отказ от общепринятых в обществе ценностей); самоотчуждение (вовлечение в деятельность, не дающую внутреннего удовлетворения); социальная изоляция. По сути, именно этот комплекс и сигнализирует нам о появлении чувства средовой дезадаптации. Он может быть выражен отчетливо или замаскирован послушным и даже гиперсоциальным поведением, но улавливать его необходимо, ибо с того момента, как он начинает менять восприимчивость подростка к воспитанию, рассчитывать на реакцию, адекватную обычным мерам воздействия, уже не приходится [11, 12].

Психологический комплекс средового отчуждения описан достаточно подробно как универсальная форма реагирования в условиях средовой дезадаптации человека, не имеющего возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого. Осознание своей некомпетентности побуждает его к переходу к защитным формам поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношениях с окружающими, снижению уровня социальных притязаний. «Рамки приспособительных реакций сужаются, а в мотивах конкретных поступков все большее значение приобретают типичные проявления адаптационного синдрома. Расстраивается чувство положения среди себе подобных, способность соотносить свои поступки с нормами, принятыми для разных групп и коллективов, изменять способ поведения в зависимости от жизненных ситуаций, планировать отдаленную жизненную перспективу и др.» [13, с. 41].

Классификация конкретных форм защитного поведения, вызванных состоянием средовой дезадаптации, имеет несколько вариантов в зависимости от того, в рамках какой дисциплины и для каких видов деятельности она была создана. Нас интересует воспитание подрастающего поколения. Поэтому в основу нашего подхода должны быть положены наиболее общие механизмы приспособительного поведения, которые человек интуитивно использует для того, чтобы исправить свое положение. Ведь речь идет не о ломке характера, разрушении привычных стереотипов поведения или переориентации ценностей, как это бывает у взрослого человека, вынужденного смиряться с обстоятельствами. Несовершеннолетнему еще нечего «ломать», да ему и в голову не приходит мысль о возможности подчинить своим интересам условия воспитания. Он приспосабливается так, как это у него получается, и до поры не видит в этом ничего противоестественного. Его защитные реакции незаметно для него самого «переплавляются» в черты характера, так что впоследствии он не сможет определить, когда именно мотивы приспособительного поведения начали сменять радость свободного формирования личности. Средовая дезадаптация несовершеннолетних проявляется не столько в конфликтах и реакциях, сколько в плавной и постепенной переориентации личности на манеру неадекватно строить отношения с окружающими, на защитную средовую диспозицию. Путь ее формирования мы подразделили на три стадии, сменяющие друг друга по мере нарастания фрустрационного напряжения.

Первая стадия компенсаторно-защитного поведения — «компенсаторно-уступчивая». Ее основная особенность состоит в том, что напряжение снимается благодаря дез актуализации главной цели. Вместо того чтобы концентрировать усилия на достижении успеха деятельностью, человек, не чувствуя себя способным удержаться наравне с другими, переориентируется на ценности более общего или параллельного порядка. Например, не обладая достаточной компетентностью или работоспособностью, член трудового коллектива добивается признания демонстрацией таких человеческих качеств, как услужливость, уступчивость. Он готов взять на себя тяжелую и скучную, но простую работу, поступиться материальными интересами, поддерживать дружеский тон с людьми, которые ему не симпатичны. Нередко ни сам адаптирующийся, ни окружающие не воспринимают такое поведение как проявление психической дезадаптации. Так, учитель видит в готовности мальчика «подхватить на лету» любое поручение лишь признак отзывчивой натуры и любовь к нему (учителю). Прекрасно, если это действительно так и если за такой услужливостью не скрывается неуверенность в себе из-за плохой сообразительности или проблем коммуникативного порядка. Не помогая ученику преодолеть возникшие противоречия в отношениях со средой и используя его в качестве наиболее вероятного исполнителя различного рода поручений, незадачливый педагог попросту отдаляет на какое-то время момент конфликтного столкновения.

Если бесконфликтная форма приспособительного поведения не обеспечивает подростку положения приветствуемого члена микросреды и он остается в положении аутсайдера, его компенсаторные возможности начинают постепенно истощаться. Нормативные установки, которым он обязан следовать, подвергаются критической переоценке. Подросток делает попытки выйти из-под их влияния. Эта стадия может быть обозначена как «конфликтно-демонстративная». Пока еще поведение несовершеннолетнего не связано со стремлением изменить социальные диспозиции: он продолжает внутренне причислять себя к той среде, в которой живет, и в его поступках преобладает стремление занять в ней достойное положение. Да и само по себе отклоняющееся поведение имеет для него смысл только при свидетелях, т. е. когда оно демонстрируется. Главное при этом — не достижение какой-то определенной цели, а реакция окружающих. Подспудное желание быть замеченным, заявить о себе дает своеобразный выход фрустрационному напряжению в ответ на «несправедливое» или «негуманное» отношение. Отмахиваясь от необходимости вникать в причины недисциплинированности учащегося, ограничиваясь «мерами» и «проработками», мы зачастую не видим скрытой цели демарша и своим отношением невольно усиливаем давление среды.

Конфликтно-демонстративная форма регуляции взаимодействия со средой дает возможность испытать действенность нормы и подготовиться к перестройке социальных диспозиций личности, которая позволила бы радикально разрядить ситуацию.

Третья стадия компенсаторно-защитного поведения — состояние внутренней средовой изоляции. Будучи не в силах изменить обстоятельства в свою пользу, человек (подросток) из чувства самосохранения начинает отрицать релевантную значимость требований, заложенных в ожиданиях окружающих. С этого момента мотивообразующая сила нормы начинает быстро уменьшаться. Перестав причислять себя к группе, корпорации или коллективу, куда он продолжает формально входить, подросток испытывает внутреннее облегчение, так как теперь может без ущерба для себя пренебречь порицанием и осуждением. Он воспринимает позицию окружающих с презрительной улыбкой отверженного. Теперь мировоззрение подростка ориентируется на мнение единомышленников. При этом возможность отклоняющегося поступка в сильной степени зависит от возможности рассчитывать на безнаказанность.

Взрослый человек, личность которого сформирована в системе определенных общественных отношений, очень редко бывают вынужден «пройти» все три стадии приспособительного поведения. Исключение составляют ситуации, связанные с уголовным наказанием, когда ему приходится резко и насильственно менять среду обитания. В остальных случаях взрослый выбирает себе среду в соответствии со своими взглядами, интересами, возможностями и традициями, которые, как правило, соответствуют его представлениям о собственной социальной роли, в той или иной мере отвечают уровню притязаний. Психическое напряжение у него может появиться главным образом в связи с недосягаемостью привлекательного или столкновением с другими мотивами (например, чувством долга). Несовершеннолетний же вынужден постоянно находиться в среде, обязательной для пребывания. У него практически нет возможности сколько-нибудь эффективно повлиять на ход событий, поэтому его приспособительное поведение реализуется за счет внутренних ресурсов личности.

Условием гармоничного формирования характера должно быть незначительное превышение (лидирование) предъявляемых требований относительно настоящего уровня развития, чтобы постепенное усложнение задач обеспечивалось внутренними условиями их успешного разрешения [14]. В противном случае необходимость самостоятельно решать слишком сложные проблемы может превратить процесс воспитания в борьбу за сохранение приемлемой для личности ситуации социального развития. Вынужденный проявлять самостоятельность в вопросах средовой адаптации, несовершеннолетний по своим реальным возможностям, как правило, выберет неконструктивный путь решений [15].

Возникая в процессе обучения, средовая дезадаптация может служить источником сильных антипедагогических влияний. Не веря в свои возможности, постепенно смещаясь с позиции аутсайдера на позицию отщепенца, несовершеннолетний теряет инициативу в усвоении более сложных форм социального поведения и предпочитает как можно дольше удерживать прежние, свойственные более младшему возрасту, уже освоенные и привычные способы регуляции отношений со средой. Процесс социализации замедляется. Признав свою «никчемность», подросток игнорирует даже опыт, связанный с успехом, способным опровергнуть его низкую самооценку [16].

Планируя меры воспитания подростков, необходимо помнить, что дети, развивавшиеся в обстановке средовой дезадаптации, нуждаются не столько в организации внешнего общения, сколько в перестройке внутриличностных оценок и отношений.

• [1] Под делинквентным поведением понимаются провинности, отличающиеся от криминальных отсутствием состава преступления.
• [2] При оценке отступлений от требований норм морали нужно постоянноиметь в виду, на какую конкретную социальную среду ориентированы диспозиции подростка, его совесть, гордость и самолюбие.
• [3] Под фрустрацией понимается психическое состояние, возникающее, когда удовлетворение потребности наталкивается на непреодолимое препятствие; оно сопровождается чувствами разочарования, раздражения, отчаянияи т. п.