Школьные коллективы. 
Социальное воспитание в школе

Организационно социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы (А. В. Мудрик). Суть роли коллектива в социальном воспитании состоит в опосредовании и обеспечении перехода от интересов отдельного человека к интересам общества: «Переход может происходить лишь по схеме: воспитанник — первичный коллектив — весь коллектив — общество. Другими словами, воспитанник должен сначала привыкнуть отдавать предпочтение интересам первичного коллектива, затем интересам целого коллектива и лишь после этого он привыкнет к предпочтению интересов общества» (А. С. Макаренко).

Школа может рассматриваться не только как организация, что было показано выше, но и как общность, сообщество. Различие — в особенностях объединения людей (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Организация и общность.

Школа как любая организация имеет черты общности. Объединение людей, наиболее сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности принято называть коллективом. В психологическом смысле коллектив — группа высокого уровня развития, демократическая, самоуправляемая, ориентированная на гуманное и справедливое отношение к людям. К основным признакам коллектива относят:

• — приоритет дела, результата;
• — просоциальный (общественно полезный) характер деятельности;
• — наличие коллективных связей;
• — демократию;
• — ситуативный характер лидерства (в разных видах деятельности разные лидера).

Данный уровень развития группы наиболее благоприятен для максимального развития и проявления личности, для решения проблем социализации.

Социальный статус — личностно-привлекательное и социально признанное положение человека в обществе, связанное с определенной совокупностью прав и обязанностей.

Социальная роль — определенная модель поведения, которую ожидают увидеть окружающие.

Позиция — устойчивая система отношений личности к различным явлениям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках; фиксируется в мировоззрении (понимание мира и ценностное отношение к нему) и деятельности; не может быть раз и навсегда сформированной, должна постоянно воссоздаваться в ситуациях, ставящих человека перед проблемой выбора.

Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних свойств он может порождать процессы нивелирования личности, ее усреднение; за счет других — развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал (А. Т. Куракин, Л. И. Новикова).

Современная школа — сложное социально-педагогическое учреждение, включающее в себя педагогический и ученический коллективы, различные объединения и организации взрослых и детей. Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и коллектива не образуют (их объединение можно считать ассоциацией), но, являясь социальными заказчиками школы, влияют на ее деятельность и должны иметь возможность участвовать в школьной жизни и в управлении школой.

Специфика детских коллективов в школе — их инициирование педагогом, который задает нормы поведения, интерпретирует требования, предъявляемые школой, демонстрирует образцы, на которые необходимо ориентироваться. В отличие от детей, для которых коллектив естественное образование, среда жизнедеятельности в созданных условиях, для педагога он — средство реализации педагогических целей.

Но в современном обществе коллектив, тем более детский, — достаточно редкое явление.

Далеко не всякая детская группа становится коллективом. Исследование А. Г. Кирпичника, проведенное в 1980 году, показало, что лишь 4% из 635 изученных старших классных групп достигают уровня коллектива. В 1997 году Н. Л. Селивановой фиксирует показатель 0,85%. Не смотря на это, в основе позиции педагога как воспитателя должно лежать убеждение в том, что возможность приблизиться к уровню коллектива всегда существует и создает дополнительные ресурсы для воспитания личности школьника.

Коллектив — органическое единство организации (формальная структура) и психологической группы (неформальная структура) (Л. И. Новикова).

Формальная составляющая направлена на достижение цели, отражает деловые отношения управления.

Неформальная составляющая связана с особым образом жизни, отражает неформальные отношения его членов и имеет, по мнению А. В. Мудрика, два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений, приятельства и дружбы.

В воспитательной организации создаются первичные коллективы (классы, кружки, секции, клубы и т. п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации (А. В. Мудрик).

Любая группа существует в трехмерной среде: физической (местность, клиент, материальное окружение), культурной (нормы, ценности, цели), технологической (уровень знаний и навыков) (Дж. Хомане). Подобная комбинированная среда, в нашем случае школьная среда, оказывает влияние на взаимодействия между членами группы, вызывая возникновение эмоций и чувств (настроений) по отношению друг к другу и окружающей среде. Степень влияния и возможные результаты определяются стадией развития коллектива класса. Для иллюстрации данной зависимости обратимся к результатам исследований доктора педагогических наук Н. Л. Селиваной.

Наиболее значимо обозначенное влияние на первом этапе развития группы — этапе адаптации, когда происходит формирование групповых норм, принятие законов, определение целей, выделение лидеров и начало формирования ролевой структуры группы. В процессе освоения пространства школы первоклассниками (вновь пришедшими в школу на любую ступень обучения детьми) можно увидеть три возможные стратегии их поведения:

• — пассивное — молча осматриваются, ждут, не предпринимая каких-либо действий;
• — любознательное, активное — задают вопросы, интересуются;
• — экспериментирующее — совершают действия, провоцирующие окружающих на какую-либо реакцию. В дальнейшем эта реакция оценивается. На основе полученных результатов формируются представления о данном человеке, о месте и ситуации, возможностях и пределах допустимого (что можно здесь делать, а что нельзя, что будет за нарушение, что ценится в группе, что отвергается и т. п.). Возможен так называемый косвенный эксперимент, когда ребенок совершает действие не сам, а подбивает на это другого, затем так же смотрит и оценивает реакцию, получая нужную информацию.

На этом этапе очень многое зависит от лидера, так как большинство членов группы испытывает чувство неуверенности и неопределенности, им необходимы ориентиры в социальном и психологическом пространстве группы, которые и представляет лидер, определяя первичные правила поведения. Для детской группы лидерские функции в этот период чаще всего реализует педагог. Ему, как инициатору групповых процессов, необходимо передать максимально возможный объем информации детям. Это позволит вовремя снять напряжение и опасения, оставит меньше поводов для провокаций. Педагогу необходимо обратить внимание на работу по сплочению внутри складывающихся микрогрупп, так как невозможно добиться сплочения сразу всех членов группы. С этой целью организуются различные виды и формы совместной деятельности, но при этом учитывается, что отношение к различным видам деятельности только начинает формироваться, оно неустойчиво. К концу стадии появляется заинтересованность в совместных делах, но не у всех членов коллектива. Одноклассники при наличии разнообразной и интересной для них деятельности делают ее объектом своих обсуждений.

Эмоционально-психологические (неформальные) отношения опережают в своем развитии деловые. Каждый ребенок в этот период старается найти друзей, микрогруппу, в которой бы его приняли, стремится занять в ней достойное положение. Микрогруппы образуются довольно интенсивно: порой лишь на основе симпатий, но чаще на основе общности интересов. В центре, как правило, школьники, обладающие привлекательными для всех знаниями, умениями или обладающие интересными для других предметами (компьютер, музыкальные записи и т. п.). В последнем случае микрогруппы носят неустойчивый характер и, если не появилось другого мотива их объединения, скоро распадаются. В классе в этот период возможно значительное количество «изолированных» школьников.

На этой стадии развития коллектива происходит и основном завершается «узнавание» не только друг друга, но и узнавание микрогрупп. Наиболее интенсивно этот процесс происходит в совместной деятельности, когда каждая микрогруппа играет особую роль. При этом происходит выдвижение лидирующей микрогруппы, направленность и нормы которой могут стать направленностью и нормами всего класса.

Сравнительно высока конфликтность отношений. Причины разнообразны и зачастую не являются принципиальными. К концу стадии число конфликтов уменьшается, а сохраняются те из них, которые связаны с актуальными для жизни класса вопросами.

Эмоциональная атмосфера вначале неустойчива, часто бывают сильные перепады общего настроения. Чувство «мы — единое целое» возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. Начинает проявляться осознание себя как части общешкольного коллектива. Контакты с другими первичными коллективами школы и вне ее чаще всего эпизодичны, поскольку цели коллектива обычно сориентированы на внутреннюю жизнь класса.

Второй этап — конфликтный — связан с работой педагога с микрогруппами. Задача — обеспечить движение детей из группы в группу для образования новых связей, расширения круга друзей, формирования предпочтений. Побывав в разнообразных группах, получив опыт объединения с различными одноклассниками, школьники готовы к межгрупповому сплочению, слиянию мелких групп в одну, что может произойти только на базе деятельности. Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводятся, как правило, к введению в группу или выведению из нее одного-двух членов, однако полностью микрогруппы обычно не распадаются.

Складывается четкая структура деловых отношений, приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения. Но класс еще не становится инструментом воспитания каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Все большее значение приобретают общественно значимые цели и мотивы деятельности, растет популярность деятельности, направленной на принесение пользы другим. Класс часто стремится к разнообразию деятельности, но в любом виде ему необходимы ощутимый результат, признание успехов.

Конфликты, возникающие в этот период, в основном связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. Очевидно активное самоутверждение, поскольку сформировав первичные группы, ее члены пытаются самоутвердиться в своих ролях, расширить границы собственной значимости, определить отношения взаимозависимости и внутригрупповой иерархии. В этот период коллектив класса уже способен решать возникающие конфликты самостоятельно. Это связано с действенностью общественного мнения, с тем, что большинство осознает себя членами единого классного коллектива, хочет сделать его лучше, ощущать в нем свою защищенность. Эмоциональный климат в это время достаточно устойчив и доброжелателен. Круг общения расширяется за счет членов детских коллективов и объединений, за счет членов педагогического коллектива.

Изолированные школьники еще продолжают существовать, но число их обычно невелико. Возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы-коллектив» и т. п.) для развития и проявления творческой индивидуальности, что само по себе ценно для коллектива. Активно используются знания и умения каждого ребенка. Но при отсутствии работы, специально направленной на сплочение группы, она развивается только для этого этапа. Самостоятельно выйти на следующий этап способны далеко не все.

Следующий этап — кооперация. Выход на кооперацию происходит в сплоченной группе в момент очень высокого эмоционального подъема. Мотивом выполнения в том числе рутинной, трудоемкой работы является не результат, а стремление быть вместе. Кооперация — состояние недолгое. Оно необходимо для выхода на следующий этап — к коллективу или корпорации. Если момент упущен, происходит распад на микрогруппы — из-за отсутствия деятельности, конфликтов в группе, неудач в каком-либо деле.

Четвертый этап предполагает определение приоритетов: дело или общение. В первом случае результатом становится коллектив. Во втором — корпорация (группа замыкается в себе, плохо относится к переменам; развитие постепенно прекращается, целью становится погоня за прежним эмоциональным состоянием, налаживание отношений). Работать с корпорацией сложно, зачастую невозможно. Важно не допустить ее возникновения, выстраивая перспективу развития, поддерживая мотивы развития, насыщая жизнедеятельность встречами с новыми людьми, выходами за пределы класса, школы, новыми видами и формами деятельности. Педагог может вмешаться в ситуацию, когда корпорация, движимая стремлением вернуться к делам, получившим максимальный коллективный эмоциональный отклик, станет вновь открытой и готовой к движению. Другой вариант — резко поставить группу в новые неожиданные условия (например, вывести в поход, организовать экспедицию и т. п.), чтобы сбить ее до уровня адаптации.

В случае выбора в качестве основы сплочения дело, группа продолжает движение к коллективу. Важной становится деятельность коллектива на пользу другим людям, то есть осуществление нравственной цели, которая в значительной степени определяет всю организацию жизни коллектива. Наиболее яркой особенностью этой стадии является гуманистический характер отношений, когда каждый школьник представляет собой ценность для класса. Одно из важнейших следствий развития внутриклассных отношений — рост возможностей для личностного самовыражения и самоутверждения каждого школьника за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально-психологические отношения в это время гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий и антипатий. Дружеские микрогруппы не исчезают, но границы между ними становятся все более размытыми. Конфликты в коллективе единичны, школьники в основном способны преодолевать их, исходя из интересов не только коллектива, но и отдельной личности.

Атмосфера коллектива становится, как правило, устойчиво оптимистичной и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как мощный фактор регулирования жизни класса. В связях с другими классами преобладают отношения взаимопомощи. Классу свойственно стремление к участию в совместных делах, исчезают отношения соперничества между классами.

Чувство защищенности на этой стадии становится характерным для каждого члена коллектива и, что особенно важно, оно сразу возникает у новичков.

Н. Л. Селиванова подчеркивает, что развитие школьной воспитательной системы может происходить двумя путями:

• • ядро системы создается через сплочение различных первичных коллективов, прежде всего классных, а затем через развитие их взаимодействия к укреплению общешкольного коллектива;
• • первоначально создается общешкольный коллектив, а затем, используя его потенциал, педагоги сосредотачиваются на классных коллективах.

Общешкольный коллектив можно представить как дифференцированное объединение детей и взрослых. Составляющие его группы, объединения могут обладать собственной организационной структурой и ценностными ориентациями, не противоречащими ценностно-смысловым ориентациям школы в целом. Объединяющим элементом, как и в случае с классом, служит общая коллективная деятельность (деятельность, в которой результат зависит от согласованного участия всех и каждого).

Как подчеркивает кандидат педагогических наук Т. В. Разумовская, существует несколько вариантов межколлективного взаимодействия первичных коллективов в рамках общешкольного коллектива: в одних случаях общешкольный клуб интегрирует большинство школьных объединений по интересам; в других такую интегрирующую роль реализуют воспитательные центры; в третьих, организация осуществляется через органы школьного самоуправления; в четвертых, в основе взаимодействия лежат общие дела. В идеальном случае с целью интеграции все первичные коллективы включаются во взаимодействие через соуправление, общешкольные дела, воспитательные центры, клубы, специально организованные ситуации. Благодаря этому появляется возможность:

• • расширения сферы общения каждого ребенка в группах принадлежности, изменения сложившегося у него отрицательного опыта взаимоотношений;
• • участия первичных коллективов в разнообразной совместной деятельности, несущей общие нравственные ценности, но дифференцированной с учетом интересов каждого первичного коллектива;

• • целенаправленной корректировки влияния на членов разных коллективов;
• • расширения сферы одновозрастного и межвозрастного общения;
• • регулировки отношений внутри одних коллективов, используя в качестве образца гуманистические отношения в других коллективах;
• • создания эмоционально-положительного фона взаимоотношений педагогов и воспитанников.

Ценностно-смысловая основа коллектива может быть различной и не остается неизменной. В исследовании кандидата педагогических наук Е. Н. Барышникова дано описание пространства возникновения коллектива и возможных его типов.