Программы реформирования школы в документах политических партий

Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому — одна из характерных черт любой переломной эпохи. Именно в период быстротечных и глубоких преобразований, коренных социальных сдвигов, в условиях современной России вызывающих новации во многих сферах общественной жизни, необходимость исторического осмысления происходящего отражается особенно остро. Одной из сфер, определяющих перспективы социального прогресса, безусловно, является образование как органическая часть общего процесса социального реформирования и непременное условие его успешной реализации.

Реформы высшего и среднего образования заставляют исследователей обращаться к опыту прошлого. В частности, к наследию конституционно-демократической партии, программа которой содержала прогрессивные предложения в этой области. Партия кадетов являлась одной из наиболее влиятельных политических сил России в начале XX века и продолжала играть заметную роль в общественной жизни в эмиграции. В партию входили высокообразованные люди, обладающие широким умственным кругозором, что, естественно, наложило свою печать на содержание программных положений в области народного образования. Программа кадетов в этой области не была утопична, оторвана от жизни, а наоборот, именно забота о благе России, об ее умственном потенциале стала стержнем этого документа.

В программе партии кадетов значительное место уделялось проблемам отношения государства и школы. Они считали, что государство должно только финансировать народное просвещение и ни в коем случае не вмешиваться в учебный процесс, не навязывать личности какой-либо идеологии. Их идеалом являлась школа вне политики. Эта мысль и многие другие положения кадетов в области народного образования являются актуальными в условиях многопартийности.

На рубеже XIX—XX вв. вопрос о реформах школьного образования оказался в центре общественного внимания в России.

Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) полагали правильным добиваться демократических реформ образования, избегая революционных потрясений. Они выдвинули программу бесплатного обязательного начального обучения, увеличения ассигнований на школу, усиления местного самоуправления в системе просвещения, преемственности ступеней образования, равенства мужского и женского образования. Обширная программа демократических реформ школы была принята на съездах по народному образованию в 1908;1913 гг.

Сходные требования выдвинули радикальные партии, прежде всего социал-демократы. Педагоги-марксисты (Н.К. Крупская — 1869−1939 и др.) использовали опыт отечественной и западноевропейской педагогической мысли.

Один из наиболее влиятельных лидеров РСДРП В. И. Ленин (1870−1924), уделяя особое внимание связям между экономикой, политикой и образованием, утверждал, что в классовом обществе школа, воспитание и обучение носят классовый характер.

В программе РСДРП (1902) провозглашались демократические реформы школы: обучение на родном языке, отделение школы от церкви, всеобщее обязательное бесплатное обучение до 16 лет. Необходимым условием подобной перестройки школы называлось революционное свержение самодержавия.

После Февральской революции 1917 г. либерально-демократический и революционный подходы к реформе образования определились еще четче. Большевики имели в виду перспективу уничтожения буржуазной республики и не намеревались участвовать в созидательных школьных реформах Временного правительства.

Иную позицию заняли либеральные партии, меньшевики и эсеры, Всероссийский учительский союз, вставшие на путь конструктивной оппозиции и поддерживавшие планы Временного правительства, касавшиеся демократических реформ образования.

В качестве первого шага в реформировании школы политические партии и педагогические организации предлагали введение всеобщего начального обучения. Этот вопрос был поставлен в конце 1890-х гг. Московским и Петербургским комитетами грамотности, школьными комиссиями земств. Тот же вопрос обсуждался в 1895 г. на II съезде по техническому и профессиональному образованию (проект В.П. Вахтерова). Проектом предусматривалось запросить у правительства субсидии земствам на всеобщее обучение. Участники съезда отвергли проект из опасений, что субсидирование повлечет за собой усиление правительственного контроля над земской школой. В 1890-х гг. вопрос о всеобщем обучении обсуждался в 24 из 34 губернских земств; 20 из них создали фонды организации всеобщего обучения.

В начале 1900;х гг. Министерство просвещения предложило собственные проекты организации всеобщего обучения. В 1904 г. на реформу были выделены государственные субсидии, но она была отложена из-за начавшейся войны с Японией. Затем начались революционные события.

Между тем экономический рост настоятельно требовал расширения масштабов грамотности населения. I Государственная дума приняла законопроект о введении в течение 10 лет всеобщего начального обучения (1906 г.). Проект не получил хода из-за отрицательной позиции, которую занял Государственный Совет. В 1907 г. II Государственная дума рассмотрела правительственный проект о введении всеобщего начального обучения в Российской империи, основные положения которого вошли в закон 1908 г. о дополнительных ассигнованиях на нужды начального народного образования. Согласно этому закону города и земства стали получать некоторые суммы под реализацию планов всеобщего обучения. Субсидии однако оказались недостаточными, чтобы осуществить эти планы.

Вопрос о всеобщем обучении вновь обсуждался в III Государственной думе в 1909;1911 гг. (проекты Министерства народного просвещения, партии кадетов, В.К. фон Андреапа, Лиги народного образования). На основе указанных документов Дума приняла законопроект, который предоставлял городам и земствам право вводить обязательное обучение. Законопроектом 1911 г. предусматривалось, что программы начальных школ должны учитывать этнические, бытовые, религиозные особенности местного населения и одновременно удовлетворять общегосударственные интересы. Расширялась программа начальных училищ (вводилось преподавание элементов геометрии с черчением, географии, отечественной истории, кратких сведений по природоведению и, по возможности, рисования и физических упражнений). Министерство должно было определять минимальные стандарты программ. Подробные программы предлагалось разрабатывать на уровне уездов. Допускалось преподавание местных языков. Для одноклассных училищ курс обучения устанавливался в 4 года, для двухклассных училищ — 6 лет. Законопроект предусматривал ослабление контроля государственных инспекторов народных училищ и одновременно увеличение влияния представителей земств. Планировалось улучшить правовое и финансовое положение учителей.

Законопроект 1911 г. не прошел в Государственном совете и правительстве прежде всего из-за сопротивления сторонников церковно-приходских школ. Их не устроили пункты законопроекта, по которым подобные учебные заведения переходили из-под контроля священного синода в ведение Министерства просвещения.

Последний в истории царской России проект о введении всеобщего обучения был внесен в 1916 г. в Думу министром просвещения Павлом Николаевичем Игнатьевым (1870−1945). Он во многом повторял проект 1911 г. — начальной ступенью обучения должны были стать 1−4-е классы народной школы, либо 1−3-и классы высшего начального училища (гимназии). Обсуждение документа не было доведено до конца из-за революционных событий, произошедших в феврале 1917 г.

На протяжении 1890-х гг. и до начала 1900;х гг. заметно расширилась сеть начального образования. В нее входили сельские одноклассные и двухклассные народные училища, городские училища, одноклассные и двухклассные церковноприходские школы, а также школы различных ведомств. В большинстве губерний увеличилось число земских народных училищ и городских школ. Увеличивается количество начальных учебных заведений повышенного образования — 5−6-летних городских училищ. Растет число начальных школ и обучавшихся в них детей. Если в 1909 г. количество учеников и начальных училищ при Министерстве просвещения составляло 50 тыс. и 4 млн., то в 1913 г. эти показатели выросли до 63,4 тыс. и 5,2 млн., т. е. на 27 и 30%. В 1911 г. общее число начальных школ и учеников таких заведений составило около 100 тыс. и 6 млн. В 1914 г. контингент учащихся начальных школ вырос до 7 млн.

Меняются приоритеты развития разных видов начальных школ. До середины 1890-х гг. сеть церковно-приходских школ расширялась быстрее, чем сеть других начальных учебных заведений. В дальнейшем картина меняется. Рост числа земских и городских начальных школ превысил темпы роста числа церковно-приходских школ. В результате в 1906 г. насчитывалось до 48 тыс. земских и городских начальных школ и около 43 тыс. церковно-приходских школ. Эта тенденция сохранилась и в дальнейшем. К 1911 г. число церковно-приходских школ сократилось до 40 тыс. Сеть земских школ, наоборот, продолжала расти. В 1917 г. Временное правительство приняло постановление об окончательном упразднении церковно-приходских школ. история образование школа партия Увеличивается число начальных школ с более длительным сроком обучения по сравнению с 3−4-х годичными заведениям начального обучения. Растет число двухклассных начальных училищ с 5−6-летним курсом (впрочем, их было очень мало: в 1911 г. — лишь около 1,8 тыс.).

В 1912 г. появились высшие начальные училища с 4-го-дичным курсом обучения (после 3−4-летней элементарной школы). Прежние городские училища (созданы по положению 1872 г.) были преобразованы в высшие начальные училища. Их открывали не только в городах, но и в селах. Общее число высших начальных училищ достигло в 1915 г. 1,5 тыс. Подавляющее число начальных школ (около двух третей) однако были учебными заведениями с 3-летним курсом обучения.

Происходящие изменения требовали увеличения масштабов подготовки учителей начальных школ. Растет число курсов подготовки учителей для земских училищ: в 1890—1896 гг. было устроено 8 таких курсов, в 1897—1902 гг. — 34. Возрастает количество учительских институтов и семинарий. Возникают неправительственные высшие педагогические учебные заведения (Шелапутинский педагогический институт в Москве, Педагогическая академия в Петербурге, Высшие фребелевские курсы в Киеве и Петербурге).

Постепенно улучшались материальное положение и методическая база начального образования, особенно в промышленно развитых уездах. Например, в половине обследованных в 1911 г. уездов имелись музеи наглядных пособий. Повсеместно устраивались учительские библиотеки, летние курсы, конференции. Ученики некоторых школ совершали учебные экскурсии; организовывались поездки учителей в различные регионы России.

Застрельщиками новой организации начального обучения выступили частные экспериментальные учебно-воспитательные учреждения: «Дом свободного ребенка» (1906;1909), «Сеттльмент» (1907;1908), «Детский труд и отдых» (1909;1918).

" Дом свободного ребенка" был создан в Москве по инициативе К. Н. Вентцеля. В нем находились дети в возрасте от 5 до 12 лет. Основой их жизни был провозглашен свободный, творческий труд как путь развития и совершенствования личности. В «Доме свободного ребенка» старались создать благоприятную семейную атмосферу воспитания.

Имелась столярная мастерская, дети занимались лепкой, картонажными работами и пр. Внедрялось самообслуживание. Вначале работа шла без заранее составленных программ. Затем, однако, руководители «Дома…» сочли необходимым планировать занятия. Совместная деятельность детей, родителей, и воспитателей рассматривалась как магистральное направление учебно-воспитательного процесса. В ходу были собрания детей, коллективный труд воспитанников в мастерской, совместные дежурства и пр. Во главе учреждения стояла команда из педагогов и родителей. Важнейшие вопросы жизни «Дома…» решались на общем собрании педагогов и родителей учащихся.

" Сеттльмент" был просветительно-воспитательным учреждением, созданным в Москве А. У. Зеленко и С. Т. Шацким. В нем юноши и подростки могли получать профессиональную подготовку и учиться в начальной школе.

" Сетльмент" был возрожден С. Т. Шацким под новым названием «Детский труд и отдых». В этом учреждении детский труд рассматривался как средство воспитания, способ организации коллектива. Особое значение придавалось связям обучения и воспитания с окружающим социокультурным окружением. Была создана сквозная система воспитания — от воспитания детей дошкольного возраста до воспитания взрослых. Детская жизнь организовывалась на основе производительного труда. Педагоги стремились учитывать возрастные и индивидуальные запросы детей и подростков.

Вывод. Несмотря на положительные изменения в образовании, значительная часть населения России на рубеже XIX—XX вв. оставалась неграмотной (27%). По данным земской статистики на 1906 г., при сохранении темпов роста сети элементарных школ для достижения всеобщего начального обучения в центральной России потребовалось бы не менее 120 лет.

Требования времени и нежелание царского правительства реформировать систему народного образования, заставили многие политические партии заняться разработкой данного вопроса. Практически каждая партия, интересы какого бы класса или социального слоя она не выражала, считала своим долгом выработать определенную линию в развитии образования. Наиболее развитой в данном случае на мой взгляд являлась программа партии кадетов.

Проанализировав программы в данной области основных политических партий, можно сделать вывод, что программа кадетов по народному образованию соответствовала требованиям времени и была наиболее реальной для быстрого и эффективного проведения ее в жизнь, так как соответствовала финансовым возможностям государства. Взгляды кадетов на реформу народного образования не имели ничего общего с радикализмом «левых» и реакционной политикой «правых», а отличались большей реалистичностью и дальновидностью.

Народное образование занимало одно из важнейших мест в программе конституционно-демократической партии России. Вопросы образования были непосредственно связаны со всеми остальными вопросами программы и являлись социально направленными. Подобное внимание к образованию объясняется тем, что российский либерализм зарождался в земствах, и многим членам партии приходилось непосредственно сталкиваться с поголовной неграмотностью русского народа. Проводя земскую статистику, руководя педагогическими советами или просто работая учителями в земских школах, эти люди сами прочувствовали всю глубину проблем в данной области и поэтому являлись наиболее компетентными в этих вопросах.