Особенности развития экспериментальной психологии

Особенности развития экспериментальной психологии

Выделение психологии в самостоятельную науку сопровождалось интенсивным развитием экспериментальных исследований. Во всех странах создаются психологические лаборатории и институты экспериментальных и прикладных исследований. Несмотря на ограничения, которые ввел для эксперимента его основоположник Вундт, уже в 80-е гг. происходит его распространение на исследование высших психических функций. Начало им положил Г. Эббингауз (1850 — 1909) своей работой о памяти (1885), к которой примыкают труды Г. Э. Мюллера (1850 — 1934) и сотрудников. Психологи Вюрцбургской школы в первом десятилетии XX в. начали экспериментальное изучение мышления и воли. Экспериментальные исследования смыкаются с медицинской, педагогической, промышленной и др. практикой, возникают прикладные области психологии.

Широкое развитие эксперимента в психологии происходило по образцу и под влиянием естествознания.

При этом человек рассматривался объективистски, только как индивид, испытывающий воздействия со стороны предметов материального мира. Положение о естествознании как единственном образце научности встретило критику со стороны ряда исследователей (например, Ф. Брентано, В. Дильтея и др.). Возникают дискуссии о месте и назначении эксперимента, в ходе которых «у психологии обнаружились два лика: один, обращенный к физиологии и естествознанию, другой — к наукам о духе, к истории, к социологии». Так в процессе и на основе развернувшихся широким фронтом экспериментальных исследований происходит раскол психологии на «естественнонаучную» в основе материалистическую, и историческую, понимающую, направленную идеалистически.

В разных странах развитие экспериментальных исследований происходило своеобразно. Это объясняется как сложившимися исторически традициями, так, и это главным образом, в силу специфики социальной ситуации в каждой стране и запросов общественной практики.

В Германии эксперимент получил распространение в изучении сложных психических процессов и произошло развитие таких прикладных областей, как медицинская и педагогическая психология. Г. Эббингауз в работе о памяти (1885) впервые вышел за пределы физиологического эксперимента вундтовского типа и сформулировал законы памяти на основе собственно психологического эксперимента. Память он понимал как механический процесс образования следов, и для ответа на вопрос о том, как образуются новые следы, должен был решить методическую задачу: найти материал, абсолютно не знакомый испытуемому, не имеющий никаких связей с его прошлым опытом. Таким материалом Эббингауз выбрал бессмысленные слоги. Он разработал методику их составления и приемы подачи материалов, строго учитывающие условия эксперимента и позволяющие однозначно оценивать результаты. Эббингауз ввел два метода исследования памяти: метод заучивания и метод сбережения. Метод заучивания состоит в том, что испытуемому предъявляется ряд бессмысленных слогов, которые он должен заучить путем повторений до правильного безошибочного воспроизведения. Показателем скорости заучивания, его качества было число повторений. Метод сбережения отвечал на вопрос о том, правомерно ли на основании невозможности воспроизвести выученный материал говорить о его полном забывании: после того как наступило полное забывание материала, он вновь предъявлялся испытуемому. Оказалось, что его заучивание дает некоторую экономию во времени. Полученные результаты свидетельствовали о том, что заученное оставляет следы в памяти, но доступ к ним теряется.

Эббингаузом были установлены следующие факты. Выявлен объем непосредственного запоминания — выражается количеством единиц материала, которые человек может воспроизвести после однократного предъявления. Этот объем равен 6−8 бессмысленным слогам. Этот факт имел определенное значение для исследований различных нарушений памяти.

Оказалось, что уже при незначительном увеличении материала количество повторений, которое требуется для его запоминания, возрастает во много раз. Из этого следовало, что увеличение нагрузки на память приводит к снижению работоспособности. Было установлено, что-то время, которое требуется для заучивания материалов, целесообразно распределять на несколько сроков, разделенных интервалами. Например, если материал требует 30 повторений, целесообразно повторять его в течение 3 дней по 10 раз, чем 30 раз в один день. Эта закономерность в эксперименте, выполненном в лаборатории Г. Мюллера. А. Постом (1897), получила название «закона Поста», в соответствии с которым более старая ассоциация больше укрепляется повторением и лучше актуализируется, чем только что образовавшаяся.

Эббингауз установил, что после того, как материал выучен полностью, необходимо возвращаться к нему, чтобы он не был забыт: необходимо не только заучивание, но и переучивание. Показано, что забывание — такой же закономерный процесс, как и запоминание, и происходит следующим образом: сразу после запоминания забывание идет быстро, затем процесс замедляется и через определенное время останавливается. Этот факт получил графическое изображение в виде «кривой забывания». Было показано, что этот закон действует не только для бессмысленных слогов, но и для осмысленной памяти. Для ответа на вопрос о том, что является решающим для памяти — элементы или связи между ними, предъявлялись ряды с постоянным набором элементов, но отличавшихся их порядком. Был обнаружен факт ослабления связей в середине ряда («фактор края»). Экспериментально исследовалось значение принадлежности к целому, или вопрос о единицах памяти. Хотя Эббингауз работал главным образом с бессмысленными слогами, он использовал также и осмысленные тексты. Выступило различие между запоминанием осмысленного и бессмысленного материала. Было установлено, что для запоминания имеет значение не количество элементов, а число самостоятельных единиц. Это противоречило пониманию памяти как механической способности и подводило к представлению о ней как осмысленной деятельности. Был обнаружен факт упражняемости памяти: тренировка в запоминании одного материала приводила к улучшению запоминания материала другого рода. Выводы, полученные Эббингаузом, имели прикладное значение, прежде всего, для педагогики.

Крупным исследователем памяти был Г. Э. Мюллер, автор трехтомных экспериментальных исследований памяти («К анализу памяти и представлений», 1911, 1913, 1917). Мюллер сделал вывод о том, что память — не механическая способность. Он показал, что в памяти действует установка на запоминание. Способы заучивания осмысленного текста отличаются от простого повторения в случае бессмысленного материала. Смысловая работа над текстом обеспечивает его запоминание. В лаборатории Мюллера были созданы новые методы исследования памяти: метод парных ассоциаций (М. Калкинс) и др.

Экспериментальная разработка мышления составила предмет и задачу исследований Вюрцбургской школы (1901 — 1911 гг.). Школу возглавил О. Кюльпе (1862—1915), ученик Вундта и его ассистент в Лейпциге с 1887 по 1894 г. В ее состав входили А. Майер, А. Мессер, X. Уатт, К. Бюлер, Н. Ах, К. Марбе. Кюльпе был не только психологом: от философских познавательно-теоретических проблем он пришел к психологическим исследованиям мышления. Его философские убеждения развивались от махизма к феноменологии.

Психологи этой школы начали с простых задач на чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание слов, предложений и т. п. В качестве испытуемых выступали они сами: предъявлялись высокие требования к самонаблюдению. В отличие от прежней психологии, которая хотя и говорила о самонаблюдении, но не разрабатывала его как метод, вюрцбуржцы сделали самонаблюдение методом исследования. Н. Ах назвал его «методом систематического экспериментального самонаблюдения». Испытуемый должен был описать весь процесс умственной деятельности, иногда его прерывали на каком-то этапе решения. Использовалось также сообщение испытуемого непосредственно после окончания опыта. Полученные данные рассматривались как достоверное «адекватное описание хода мышления в процессе решения задачи.

Одной из первых была работа К. Марбе на понимание суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неясных переживаниях, которые Марбе назвал «положениями сознания»: сомнения, неуверенность, ожидание, удивление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения и расслабления. Н. Ах дал им название Bewufttheit, которое можно перевести как «знаемость», «осознанность»; Иногда они сопровождались наглядными представлениями или отрывочной внутренней речью. Исследование А. Мессера, проведенные на материале отдельных слов и предложений, привели к выводу о том, что процесс протекает в форме мыслей (Gedanken). Их главная характеристика, по Мессеру, состоит в отсутствии чувственно-наглядного содержания, а также связи с речью; Бюлер развивает положение Мессера о мыслях как основных носителях мышления, производит их классификацию: мысли как сознание правил, как сознание отношений и мысли-интенции.

Так, исследования Вюрцбургской школы привели к опровержению известного из прежней психологии положения о том, что в состав мышления (и слова как носителя) входят в качестве компонента представления, образы, поколебав этим сенсуалистические представления о нем. Кюльпе писал: «Я был поражен, что объекты внешнего мира, такие как тела, или метафизические предметы, такие как идеи Платона или монады Лейбница, могут мыслиться непосредственно, без того, чтобы можно было образовать о них наглядные представления. Из этого я заключил, что мышление должно быть особым видом деятельности нашей души и что оно стоит совсем в другом отношении к своим предметам, чем, например, ощущение или представление».

Независимо от этой школы к аналогичным выводам пришли и другие психологи: А. Бинэ («Психология умозаключения», 1889; «Экспериментальное изучение интеллекта», 1903), Р. Вудвортс (статьи: «Причина произвольного движения», «Безобразная мысль», 1906), Гальтон и др.

Другой проблемой этой школы был анализ деятельной стороны мышления. В экспериментах X. Уатта испытуемому давалось задание на направленные ассоциации. Предполагалось, что правильный ответ обеспечивается у испытуемого внутренней установкой, которая производит отбор из всех актуализируемых ассоциаций, соответствующих задаче. Н. Ах экспериментально подтвердил эти факты X. Уатта. После того как испытуемый запоминал пары бессмысленных слогов, ставилась задача: после предъявления первого слога воспроизвести не ассоциированный с ним, а рифмованный. При этом ассоциированный слог затормаживался. По Н. Аху, решение задачи — это активный процесс, в основе которого лежит особый психологический механизм: установка и детерминирующая тенденция; они придают мышлению целенаправленный характер. Положение о качественном различии между сенсорными процессами и мышлением было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером, Титченером. Так, Мюллер пытался дать объяснение тем же фактам с помощью понятия констелляции сознания. Например, слово «роза» может быть ассоциировано с бесчисленными образами и понятиями — «красный», «цветок», «шипы», «сад» и др. в зависимости от общей констелляции сознания в данный момент.

Отто Зельц (1881−1944) указал, что посредством констелляции сознания хотя и можно сделать понятным, почему воспроизводится отнюдь не сильнейшая ассоциация, но эта теория не может объяснить упорядоченное, т. е. смысловое, мышление. Зельц занимался решением настоящих, в том числе творческих, задач и дал такое описание процесса мышления. На первых этапах происходят попытки, в результате которых в сознании складывается образование, названное проблемным комплексом. Это антиципирующая схема задачи, в которой имеется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует и направляет ход мыслительных операций. Если задача типовая — пробел в схеме заполняется актуализацией имеющихся способов решения. Если задача не решается известными способами, она приобретает для данного открытие новых способов решения. Этот процесс также направляется антиципирующей схемой. При этом нахождение искомого облегчается подсказкой извне, в качестве которой выступает случайное наблюдение каких-то фактов. В силу большой предварительной работы случайность становится одним из факторов упорядоченной духовной деятельности, выполняющих роль подсказки. Зельц приводит примеры из истории научных открытий (Фарадей, Дарвин, Франклин и др.) и подчеркивает целостность мышления. Благодаря этой идее вместе с личным влиянием Вюрцбургская школа подготовила возникновение нового направления гештальтпсихологии, хотя Коффка и выступал с полемикой против основных положений Вюрцбургской школы. Эти исследования убедительно указывали на специфику мышления, которая, однако, интерпретировалась идеалистически как особая духовная активность, оторванная от чувственных образов, от речи, от практики.

Такая трактовка — следствие ограниченности метода, систематической интроспекции. В самонаблюдении мышление действительно выступает как протекающее без опоры на чувственные образы и привычные формы речи. Однако объективные методы свидетельствуют о связи мышления с речью. В частности, применение электромиографической и электроэнцефалографической техники позволяет регистрировать во время решения задачи движения мышц речевых органов и электрическую активность соответствующих участков коры мозга. Исследование генеза мышления методом планомерного формирования психических свойств и процессов (П. Я. Гальперин) показало, что «секрет безобразного мышления заключается в том, что оно представляет собой остаточное явление речевой формы сокращенного и автоматизированного предметного действия. Очевидно, главная ошибка заключалась не в описании этого явления, но в том, что явление — и только явление приравнивалось к полной действительности и за явлением не видели и не признавали сущности.

Большое развитие в Германии получили прикладные исследования.

Э. Крепелин (1856 — 1926) особенно стремился внести в психиатрию психологический эксперимент. Он применил в клинике ассоциативный эксперимент и показал различие в характере ассоциаций при шизофрении и маниакально-депрессивном психозе. Ассоциативный эксперимент в клинике применял также Р. Зоммер. Крепелин произвел экспериментальные исследования умственного утомления и построил кривую работы. Ему принадлежит попытка составления схем исследования личности (здорового или больного) путем измерения ряда признаков: времени протекания психических процессов, способности к упражнению, прочности упражнения, специальной памяти, приспособляемости, утомляемости, способности восстанавливаться после утомления, глубины сна, отклоняемости и некоторых других. Из подобных исследований возникла задача установления типа людей, которая стала одним из направлений новой области психологии — дифференциальной психологии.

В теснейшем союзе с научной психологией действовал Э. Блейлер (1857−1939). Из его школы вышел К. Юнг, оба использовали ассоциативный эксперимент в диагностических целях. Блейлер особенно известен выделением новой формы мышления — аутистического мышления.

Интенсивное развитие получило приложение экспериментальной психологии к педагогике. Э. Мейман (1862 — 1915), Р. Лай и др. провозгласили возникновение экспериментальной педагогики. Важное место заняла психология в юридической практике, особенно при оценке верности свидетельских показаний. В. Штерн создал Институт прикладной психологии и журнал под тем же названием. Наибольшее внимание уделял педагогической и промышленной психологии. Основываясь на фактах из экспериментальной психологии об индивидуальных различиях в показаниях между людьми, которые сначала воспринимались как ошибки, развил дифференциальную психологию (1900). Под влиянием книги К. Бюхера «Работа и ритм» психологи экспериментально исследовали отношение между ритмом продуктивности и качеством труда. Г. Мюнстерберг, основные исследования которого были выполнены в Америке, показал практическое значение психологии при выборе профессии.

У истоков экспериментальной психологии в Америке стоят В. Джемс, Г. Ст. Холл (1844 — 1924), Дж. Кеттел 1860 — 1944). Хотя Джемс не был психологом-экспериментатором (он имел небольшую лабораторию в Гарвардском университете (основана в 1875 г.), где ставились некоторые эксперименты), он активно поощрял экспериментальные исследования. У него начинают свои эксперименты по зоопсихологии Э. Торндайк, Д. Дьюи, Д. Энджелл, Р. Вудвортс, все психологи-экспериментаторы — его ученики. Именно Холл, явился основоположником экспериментальной психологии в Америке как руководитель одной из крупнейших экспериментальных психологических лабораторий: ее Фресс и Пиаже называют первой в Америке. Он проводил экспериментальные исследования в области восприятия, однако ведущей его областью была педагогическая и генетическая психология. Большой энтузиаст организации движения по изучению детей, он указал на важность эмпирического изучения ребенка. С этой целью применял анкеты опросы (родителей и учителей) с последующей статистической обработкой результатов. Холл явился крупным организатором американской психологической науки. По его инициативе была создана Ассоциация американских психологов (1892), первым президентом которой он был. Он явился основателем важнейших периодических изданий. По приглашению Холла в связи с 20-летием Кларковского университета 3. Фрейд прочитал пять лекций по психоанализу и этим начал развитие психоанализа в США. Многосторонняя деятельность Холла выдвигает его в ряд основоположников американской психологической науки, в том числе её экспериментального направления.

Важную роль в становлении и развитии американской экспериментальной психологии сыграл Дж Кеттел (I860 — 1944). От экспериментальных исследований времени реакций, начатых у Вундта учеником, а затем ассистентом, он перешел к изучению индивидуальных различий. Этот интерес привел его к Гальтону, известному своими трудами в области интеллектуальных способностей, и в 1890 г. в английском журнале «Mind» вышла статья Кеттела «Интеллектуальные тесты и их измерение», предисловие к которой написал Гальтон. Целью Кеттела было определение интеллектуального уровню (студентов). Он разработал задания, которым дал термин «тест», для измерения мышечной силы, скорости, движения, чувствительности, остроты зрения и слуха, различения веса, времени реакции, памяти и т. п., считая, что с их помощью можно измерять интеллектуальные функции. Эти исследования были продолжены затем в Соединенных Штатах, в Колумбийском университете, в котором он действовал. Кроме способностей, Кеттел изучал также навыки.

Непосредственное влияние Кеттела на американскую психологию продолжалось в течение 65 лет. Вместе c Болдуином он основал журнал «Психологическое обозрение» (1894) и «Указатель по психологии», «Психологический бюллетень» (1904). Его преемником в Колумбийском университете стал Р. Вудвортс.

Из других основателей экспериментальной психологии в Америке следует назвать Г. Лэдда (1842 — 1921), Э. Скрипчура (1864 — 1927), К. Сишора (1866 — 1949), Д. Болдуина (1861 — 1934), Д. Энджелла (1869 — 1949). Особое место занимает Э. Титченер, экспериментальные исследования которого развивались в русле собственной теоретической программы — структурализма. Большой вклад в становление экспериментальной психологии «США внесли зоопсихологи. Ставшие классическими исследования Э. Торндайка, Р. Иеркса, В. Смолла обогатили психологическую науку методиками объективного изучения психики животных и способствовали возникновению бихевиоризма.

Многие из экспериментальных исследований тесно смыкались с практикой и становились частью ряда областей прикладной психологии. Эта тенденция прослеживается уже у Кеттела в его исследованиях навыка чтения. В конце своей жизни он непосредственно занимался прикладной психологией в крупной частной компании «Psychological Corporation». Связь с практикой проявлялась, в частности, в том, что экспериментальные исследования проводились не в лабораториях, а в условиях профессиональной деятельности. Так изучались, например, навыки приема и передачи телеграмм (У. Брайан, Н. Хартер), обучения машинописи (У. Бук) и др.

Эти вопросы в советской психологии в 20-е гг. изучал С. Г. Геллерштейн и дал им глубокую интерпретацию в докладах на IV Международной психотехнической конференции в Париже (1928) и IX Международном психологическом конгрессе в США (1929).

Особенно тесно экспериментальные исследования были связаны с прикладными задачами в работах Г. Мюнстерберга, основателя психотехники. Его исследования связаны с областью промышленного производства. Несколько раньше американский инженер Ф. Тейлор (1856 — 1915), которого называют «классиком управления», разработал систему интенсификации труда путем использования психологических факторов в целях рационализации производства; Например, на одном производстве (по контролю стальных шаров) было занято 120 женщин. В результате исследования психофизиологических условий этой работы, ее приспособления к этим условиям, был сокращен рабочий день, введены, частые паузы в соответствии с кривой утомления. Продуктивность работниц возросла настолько, что ту же работу стали делать 35 человек. По оценке В. И. Ленина, «эта система (тейлоризм) соединяет в себе утонченное зверство буржуазной эксплуатации и ряд богатейших научных завоеваний в деле анализа механических движений при труде, изгнания лишних и неловких движений, выработки правильнейших приемов работы, введения наилучших систем учета и контроля». Именно задаче, связанной непосредственно с экономическими интересами предпринимателей, служила психотехника как направление прикладной психологии. В ней разрабатывались проблемы профессионального утомления, профориентации, профотбора, психологии воздействия, в том числе средствами рекламы и др. В самостоятельную область знания ее оформил Г. Мюнстерберг (термин «психотехника» ввел немецкий психолог В. Штерн).

Еще в 1908 г. в Бостоне Ф. Парсонс организовал бюро, в котором давал индивидуальные консультации подросткам, выбирающим профессию. По существу, это было начало работы по профориентации, но велась она без достаточных научных основ, специальных методов и опиралась главным образом на наблюдение за индивидуальными особенностями подростков и собственную интуицию. В разработке методов для исследования личных качеств и отбора рабочих и служащих в соответствии с особенностями различных видов деятельности, профессий выдающуюся роль сыграли исследования Г. Мюнстерберга. Он работал в непосредственной связи и по заказам крупных американских компаний. Эксперимент Мюнстерберга существенно отличался от лабораторного эксперимента Вундта: здесь произошел переход от искусственных лабораторных условий к моделированию естественных условий деятельности. Работы Г. Мюнстерберга давали большой практический эффект. Разрабатываемые на основе этих исследований тесты стали главным средством при отборе рабочих и служащих.

В психотехнике по-новому выступил принцип практики: практика выступила не только «потребителем» полученных психологией в условиях лабораторного эксперимента данных, но сама ставила перед психологией запросы, задавая перспективу ее методологических основ и методических приемов. В этом, кроме чисто практического эффекта, большой методологический смысл психотехнического движения, на который неоднократно указывал Л. С. Выготский.

Экспериментальная психология возникла в связи с задачей исследования наиболее общих законов сознания и психики. Индивидуальные различия рассматривались как помеха, от которой надо избавляться. Однако в ходе ее реализации появляются сначала робкие опыты с определением индивидуальных различий. Ф. Гальтон в Англии, А. Бинэ во Франции, Дж. Кеттел и Г. Ст. Холл В США, Э. Крепелин и В. Штерн в Германии, А. Ф. Лазурский в России были первыми, кто создавал психологию индивидуальных различий.

В Англии эти работы были начаты Ф. Гальтоном (1822 — 1911), биологом, антропологом, выдающимся последователем Дарвина. В своей главной книге «Наследственность таланта» (1869) Гальтон выдвинул и впервые в науке статистическим методом пытался обосновать идею наследственности таланта. «Теория наследственности таланта, — писал он, — находила себе защитников и между прежними писателями, и между новейшими. Но я объявляю притязания на то, что я первый пытался разработать этот предмет статистически, пришел к таким результатам, которые могут быть выражены цифрами, и применил к изучению наследственности законы уклонения от средних величин». Отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, Гальтон утверждал, что способности наследуются так же, как физические признаки. Показателем талантливости является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни. Аргументом, который доказывал наследственный характер таланта, служили случаи, когда более или менее знаменитые личности имели выдающихся родственников.

Ф. Гальтон даровитость рассматривал как непрерывную цепь, начинающуюся от непостижимой высоты и спускающуюся до почти неизмеримой глубины. Всех людей Гальтон делил по их природным способностям на классы, отделенные небольшими интервалами. Число людей в каждом классе неодинаково и подчиняется закону уклонения от средних величин Кетле, согласно которому частота уклонения от средней есть функция их величины. Так, по материалам словаря современников, который содержит список из 2500 имен разных деятелей (артисты, ученые, судьи, врачи, купцы, поэты, государственные деятели, полководцы, путешественники), число наиболее избранных составило 250 личностей из миллиона людей.

Гальтон пытался оценить одаренность разных рас по числу гениев (при этом социальные условия жизни не учитывались) и сделал вывод, что она неодинакова по генотипу. Некоторые его высказывания носят откровенно расистский характер. Из того факта, что в настоящее время нет людей, равных Сократу или Фидию, Ф. Гальтон сделал вывод об ухудшении человеческой природы и видел средство ее улучшения в планомерном размножении даровитых людей, которое приведет к образованию новой человеческой формы. Эти мысли он развивает в специальную область — евгенику.

Подходя к человеку с откровенных биологизаторских позиций, используя результаты, полученные с помощью применения статистического подхода, Гальтон объяснил распределение одаренности природными факторами. Он выделил наследственно обусловленные качества ума: энергия тела и духа, упорная выдержка и постоянство, врожденное влечение к науке, здоровье, независимость суждений. Игнорирование социальной сущности человека и законов его развития, биологизация социальных проблем привели к антинаучным выводам и реакционным рекомендациям (например, слабые нации должны уступить дорогу более благородным вариантам человечества и т. п.). С целью изучения влияния воспитания и среды он предпринял исследование однояйцевых и разнояйцевых близнецов путем сбора анкет. Этим был введен новый метод научного исследования — близнецовый метод. Был сделан общий вывод о существовании огромного внутрипарного сходства близнецов одного пола, видимо, однояйцевых близнецов. У разнояйцевых близнецов наблюдались различия внутри пары, но это не поколебало общего вывода о решающей роли наследственности.

От изучения таланта Ф. Гальтон перешел к измерению психических функций каждого человека с целью оценки его ума. Он ввел задачи (тесты) на измерение остроты ощущений (зрительных, слуховых, обонятельных и др.), времени реакции, изобретая необходимые для этого приборы (свисток Гальтона для определения верхнего порога слуха, линейка Гальтона для определения глазомера и др.). Тестировались ассоциативные способности, воображение, скорость образования суждений. По результатам испытаний судили об индивидуальных различиях между людьми. Гальтон считал, что тесты сенсорного различия могут служить средством оценки интеллекта, поскольку исходил из сенсуалистической установки и рассматривал органы чувств единственным источником знаний, дающих базу для действий интеллекта. В 1882 г. он основал антропометрическую лабораторию в Лондоне. Здесь за небольшую плату каждый человек мог подвергнуть испытанию свою сенсорную различительную чувствительность, моторные процессы. Он видел практическое значение данных исследований для отбора людей в связи с государственными задачами в области промышленности, армии, колониальной политики.

Так, Гальтон выступил основоположником психологии индивидуальных различий и метода тестов, который оказался адекватным путем их изучения.

Гальтон пытался исследовать индивидуальные различия в области характера.

Он высказывал идеи о связи психики и внешности человека, используя для этой цели методику составных портретов. Эти попытки не увенчались успехом. Из всех многочисленных идей Гальтона особенно продуктивное продолжение получила идея тестирования психических функций. По Гальтону, тестами потому можно измерять психические процессы, что они, являясь функцией мозга и будучи обусловлены наследственно, обладают известным постоянством на протяжении всей жизни человека. В таком понимании и стала развиваться тестология. Ее важным направлением были статистические исследования, построенные на выявлении взаимосвязей показателей, полученных с помощью широкого диапазона тестов. Ч. Спирмен (1863 — 1945) разработал метод анализа корреляций — факторный анализ. Он экспериментально установил, что один и тот же испытуемый в различных интеллектуальных тестах дает одинаковые результаты, т. е. оценки по этим тестам при решении самых различных задач коррелируют. Эти отношения Спирмен объяснил зависимостью от общей причины — фактора G (general Ability). Наряду с этим общим фактором были выделены специфические факторы, соответствующие специальным формам деятельности.

Последователи факторного анализа совершенствовали его процедуру. Возникли мультифакторные теории (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд — США, С. Берт — Англия): в них в структуре интеллекта выделяется ряд факторов, имеющих разный вес в разных тестах. Число таких факторов, выделяемых разными авторами, различно. Расширяется сфера применения факторного анализа. Г. Айзенк и Р. В. Кеттел применили его к исследованию личности.

Создание экспериментальной психологии во Франции связано с именем А. Бинэ (1857−1911). В экспериментальных исследованиях по изучению мышления он пришел к тем же выводам, что и Вюрцбургская школа. Он изучал также людей с выдающимися способностями — крупных счетчиков, шахматистов. Исследовал также воображение, память и интеллект у детей. В 1896 г. А. Бинэ опубликовал серию тестов для испытания личности. Его исследования патологии воплотились в работу «Изменения личности».

Настоящую известность ему принесла «метрическая шкала интеллектуального развития», разработанная А. Бинэ совместно с врачом Симоном по заказу французского министерства просвещения с целью отбора умственно отсталых детей из нормальной школы и подбора однородных классов не по знаниям, а по способностям. Первый вариант шкалы появился в 1905 г., а перерабатывалась она до самой смерти А. Бинэ.

С ее помощью были изучены дети от 3 до 12 лет. Тесты исследовали то, что называют термином «умственная одаренность», ум в противоположность глупости: теоретическую основу этих требований составляла концепция биологически детерминированного развития в онтогенезе, которое совершается независимо от обучения. Обучение должно идти за развитием, подчиняться ему. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту. Тесты составлялись эмпирически: на основании проб включались задачи, которые решались 75% детей изучаемого возраста. Они были разнообразными: испытывались память, внушаемость, моторные способности, практические навыки, умственные функции — сравнение, различение, определение, понимание картин; были немые и словесные тесты. Некоторые повторялись для разных возрастов, но изменялась степень требований к ответу. Были разработаны требования к технике проведения эксперимента, к поведению экспериментатора и фиксированию результатов.

Были получены следующие величины: умственный возраст — величина, получающаяся в результате тестовых испытаний, складывалась из числа лет в соответствии с решенными задачами (например, если ребенок 5 лет решил все задачи своего возраста и 2 задачи из следующего, то его умственный возраст равен 5 и 2/5 года — всего для каждого возраста дается 5 задач); уровень умственного развития выражается в умственной отсталости (разница между умственным и хронологическим возрастом выражается в отрицательных числах) или умственном превосходстве (выражается в положительных числах). В 1911 г. Штерн ввел коэффициент интеллекта (JQ) как отношение умственного возраста к хронологическому (в %). Впервые он был использован в варианте этой шкалы, разработанной Л. Терменом (США) в 1916 г. и получившей название шкалы Стэнфорд — Бинэ. Шкала Бинэ получила распространение и в других странах. В России ее усовершенствовала А. М. Шуберт. Усовершенствования шкалы имели как частный, так и более принципиальный характер. Так, наблюдались трудности с интерпретацией полученных результатов: поскольку степень владения речью существенно сказывается на решении тестовых задач, было уменьшено число словесных тестов.

Тесты были направлены на то, чтобы определить индивидуальные способности каждого ребенка, поэтому эти исследования способствовали развитию индивидуальной психологии, выступали в качестве ее метода. В основе лежало предположение о том, что способности природно обусловлены, их величина константна и составляет неизменное свойство индивида. Поэтому их измерение позволяет сделать прогноз личности на будущее.

Однако реально тесты отражали не столько врожденные способности, сколько некоторый суммарный результат развития в определенных условиях в определенной социально-культурной среде. К тому же выступило, что-то, что рассматривалось как способность, измеряемая тестами, с возрастом радикально меняется. Так с самого начала обнаружилось, что в теоретическом плане тесты решали не ту задачу, которую ставили перед собой исследователи. Оказалось, что и в практическом плане краткое тестовое обследование не может быть надежным средством, с помощью которого можно умственно отсталого отличить от просто отстающего. Показывая, что ребенок не решает задачу, тест не раскрывает причину этого. Это относится и к другим областям, где применяются тесты: профориентации и профотбору, изучению хода психического развития детей. В решении всех этих задач целесообразно использовать метод тестов лишь в сочетании с другими методами, направленными на изучение условий развития обследуемой личности.

В западноевропейской и американской психологии вопросы индивидуальных различий решаются обычно с помощью метода тестов. В отечественной науке Б. М. Тепловым и его школой разработаны другие теоретически обоснованные и опирающиеся на объективную методику пути исследования индивидуально-психологических различий людей.

Кроме педагогики, другой областью прикладных исследований во французской психологии в XIX в. была медицина, особенно психиатрия и неврология. В Париже действовал крупнейший невропатолог, один из основоположников изучения неврозов и гипнотизма Ж. Шарко (1825−1895). Его психиатрическая клиника в Сальпетриере превратилась в мировую школу. Здесь учились 3. Фрейд, П. Жанэ, А. Бинэ. Шарко занимался истерией и гипнозом. Он выделил истерию как заболевание и объяснил ее симптомы — параличи, анестезии, припадки — физиологическими причинами. Он подчеркивал значение гипноза как диагностического средства, позволяющего отделить истериков от других типов пациентов. Гипнотическое состояние он рассматривал как болезненное состояние сознания — помрачения сознания, аналогичные истерическим.

Иные взгляды на истерию и гипноз сложились в психологической школе (г. Нанси). Их развивали И. Бернгейм и А. Лебель. В отличие от Шарко Бернгейм понимал гипноз как состояние, родственное обычному сну, при котором человек обладает способностью находиться под воздействием идеи и реализовать ее, причем все другие воздействия внешнего мира оказываются недоступными сознанию. В своих демонстрациях Бернгейм внушал больным галлюцинации, изменения в сосудодвигательной и секреторной системах, параличи, анестезии, автоматические действия и т. п. Он описал факт внушения на долгий срок. Этот факт и его объяснение за счет предположения о сохранении в сознании какой-либо идеи, но скрытой до дня исполнения произвели неизгладимое впечатление на Фрейда и явились предпосылкой собственных идей о бессознательном.

Факты амнезии при пробуждении, изменения личности в гипнозе (присвоение чужой личности, чередования личностей, возвращение к прежней личности), нарушения психики при душевных заболеваниях представляли большой интерес для психологии и особенно для самого малоизученного ее раздела — высших психических функций и личности. Особенно большая заслуга в использовании материалов патологии принадлежит Т. Рибо (1839 — 1916), основоположнику современной эмпирической психологии во Франции. Рибо разделял позиции ассоцианизма и считал, что теория ассоциаций представляет собой наиболее разработанный отдел в современной психологии. Он подчеркивал важность изучения анатомо-физиологических основ психических явлений, разделяя принципы физиологической психологии. Психология, по Рибо, должна быть экспериментальной наукой, но эксперимент не сводил к его лабораторной форме и называл патопсихологию естественным экспериментом самой природы. Многие труды Рибо посвящены исследованию болезней памяти, личности, чувств и др. Рибо считал, что психология должна быть объективной генетической, изучать конкретные факты психической жизни в их развитии. Возникновение социальных чувств, памяти, произвольного внимания, творческого воображения, он связывал с общественными условиями существования человека, с его трудовой деятельностью.

Следует отметить также большую организаторскую деятельность Т. Рибо. Он основал первый печатный орган психологов журнал «Философское обозрение» (1876), в котором сотрудничали психологи и философы многих стран — Англии, Италии, Германии, Америки, России. В 1889 г. в Париже он организовал I Международный психологический конгресс с целью укрепления международных связей и сотрудничества психологов разных стран.

Внимание Рибо к фактам патологии, использование их для изучения психической жизни получило свое развитие в работах его ученика П. Жанэ (1859 — 1949). Основным методом психологии он считал клиническое наблюдение. Научное психологическое исследование может быть только изучением всех психологических явлений исключительно как действий. Психология должна быть объективной в том смысле, что она должна изучать непосредственно наблюдаемое действия, речь субъекта, его манеру говорить и т. п. Любой изучаемый психологом факт должен поясняться с помощью понятия действия: новизна, длительность, прерывность-непрерывность и т. д. В его изучение П. Жанэ включал количественный аспект, т. е. мощность или эффективность действия, а также напряжение. По показателям этих аспектов определялась принадлежность к норме или патологии и тяжесть заболевания. Жанэ развивает эволюционные идеи об уровнях поведения, каждый из которых отличается различной степенью сложности актов-действий. Все функции психики, наблюдаемые в филогенезе и онтогенезе, описываются в последовательности их становления. Поражением того или иного уровня объясняются психические заболевания: так, при неврозе поражаются верхние этажи; при идиотии поведение находится на стадии рефлекторных действий.

Исходя из представлений о важности общения, П. Жанэ построил учение о памяти как чисто человеческом изобретении и о её социальной природе. Память — это рассказ о некотором событии прошлого, случившемся в отсутствие того, кому этот рассказ адресован. П. Жанэ называет память «преобразованной формой социального поведения отсутствия».

Признаваемая Жанэ социальная обусловленность психики человека получила широкое признание во французской психологической науке. Учениками П. Жанэ были А. Пьерон (1881 — 1964), а также А. Валлон, Ж. Пиаже — все основатели современной французской генетической психологии.

В России у истоков экспериментальной психологии стояли врачи-психиатры. В 80-х гг. XIX в. ими были организованы экспериментальные психологические лаборатории при психологических клиниках (в Казани, а затем в Петербурге — В. М. Бехтерев; Москве — С. С. Корсаков, А. А. Токарский; Харькове — П. И. Ковалевский; Киеве — И. А. Сикорский; Дерпте (теперь Тарту) — Э. Крепелин, В. Ф. Чиж и др.). В этих лабораториях велись исследования по широкому кругу проблем, включая, кроме психологических, анатомию и физиологию нервной системы, психиатрию. Темами экспериментально-психологических исследований были время протекания психических процессов, различные виды ощущений (зрительные, слуховые; мышечные, температурные, болевые), восприятия, двигательные реакции, внимание, память, явления гипнотизма, эмоции, влияние различных условий на умственную и мышечную работоспособность и др. Официальная идеалистическая психология не хотела замечать эту работу врачей. Об этом с горечью писал В. Ф. Чиж в своем письме в редакцию журнала «Вопросы философии и психологии» в 1894 г. Однако процесс внедрения эксперимента в психологию нельзя было остановить. Первым психологом, создавшим собственно психологическую лабораторию, был Н. Н. Ланге (Новороссийский университет, 1896 г.). Ланге внес огромный вклад в развитие экспериментальной психологии. Его исследования в области восприятия и внимания и основанная на них теория этих процессов — закон перцепции и теория волевого внимания — привели его к выводу о том, что самонаблюдение не может уловить стадии этих процессов, не позволяет вскрыть законы изучаемых процессов. Результаты этих исследований были обобщены в докторской диссертации автора «Психологические исследования», защищенной в 1893 г. в Московском университете. В своем вступительном слове на защите «О значении эксперимента в современной психологии» Н. Н. Ланге развивал как главную мысль о том, что «к изучению психологических проблем необходимо приложить тот точный эксперимент, который дал столь блестящие результаты в области естествознания; и что, сделав это, применив к психологии эксперимент, мы может возвести ее к такому совершенству, обратив ее в столь положительную науку, какой она еще никогда не была». В развернувшемся на защите диспуте по вопросу о значении эксперимента в психологии позицию Ланге разделяли С. С. Корсаков, а также А. А. Токарский. Заострив внимание на слабых сторонах современного эксперимента, первый официальный оппонент Л. М. Лопатин сделал вывод о том, что в настоящее время «эксперименту принадлежит сравнительно скромная роль в решении коренных задач психологии», так что «в его современном состоянии, применяемый к решению основных психологических проблем о воле и разуме, он все же едва ли может заменить столь часто и несправедливо осуждаемый метод психологической интроспекции». Так в обстановке ожесточенных споров постепенно эксперимент входил в психологическую науку в России. В поддержку эксперимента выступил влиятельный Н. Я. Грот. В докладе «Основания экспериментальной психологии», с которым он выступил в Московском психологическом обществе, Грот выдвинул задачу разработки собственно психологического эксперимента, который должен, в отличие от эксперимента в естествознании, учитывать сознание, самосознание человека. Грот поддержал идею Ланге о необходимости учреждения психологических лабораторий при университетах.

В 1901 г. А. П. Нечаев организовал лабораторию экспериментальной психологии при Педагогическом музее военно-учебных заведений. Нечаев подчеркивал значение экспериментальной психологии для выработки целесообразных приемов школьного обучения и решения спорных вопросов дидактики и методики. Он развернул экспериментально-психологические исследования основ школьного дела. При психологической лаборатории Нечаева в 1904 г. были созданы педологические курсы (директор Н.Е. Румянцев). По его инициативе были организованы Всероссийские съезды по педагогической психологии и экспериментальной педагогике (1906,1909,1910, 1913 и 1916). На съездах обсуждались принципы и методы психологического исследования, проблемы соотношения теории и эксперимента. Г. И. Челпанов в докладе «Задачи современной психологии, с которым он выступил на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии, предостерегал от «плодящегося дилетантизма в науке», который угрожает ей всегда в случае отрыва от теории. Однако в условиях начавшегося процесса смыкания психологии с практикой это в действительности справедливое опасение было воспринято как выступление против эксперимента. Бехтерев назвал Челпанова «ревностным защитником теоретической психологии» и в своем заключительном слове на этом съезде заявил: «Дайте науке ход, не загоняйте ее в привилегированные палаты одних университетов, ибо в таком случае она будет далека от практической жизни».

А.Ф. Лазурский выступил за расширение области применения эксперимента, распространив его на исследование личности. В этих целях он разработал метод естественного эксперимента. Естественный эксперимент подобен клиническому исследованию и заключается в наблюдении по специальной программе за испытуемым, например школьником, в естественных условиях, во время учебных занятий, в подвижных играх, чтения и т. п. Наряду с лабораторными приемами он позволяет исследовать личность человека, его интересы, характер. «Здесь, как и во всяком другом эксперименте, мы имеем преднамеренное, могущее неоднократно повторяться вмешательство исследователя в душевную жизнь испытуемых, причём вмешательство это при помощи определенных, заранее выработанных приемов и имеет всякий раз определенную цель: исследовать ту или иную заранее намеченную группу психологических процессов.

Количественный подход к исследованию структуры личности с помощью тестов разработал Г. И. Россолимо (1860 — 1928), выдающийся детский невропатолог-клиницист. Свой метод экспериментального изучения личности он назвал методом психологических профилей. Он выделил 11 психических процессов (внимание, воля, точность и прочность восприимчивости, зрительная память, память на речь, память на числа, осмысление, комбинаторные способности, сметливость, воображение, наблюдательность), которые оценивал по 10-балльной шкале.

Графически высота каждого профиля выражалась высотой ординаты: из показателей вычислялась средняя высота психологического профиля. Методика явилась первым профильным изображением результатов измерения интеллектуальных способностей. Профиль имел диагностическое значение для определения дефектности личности, т. е. отсталости (значительная, средняя или слабая), а также характера отсталости (снижение памяти, недостатки высших психических процессов, слабость психического тонуса).

Крупнейшим событием в истории отечественной экспериментальной психологии явилось открытие Психологического института при историко-физиологическом факультете Московского университета (1912), основателем которого был Г. И. Челпанов. Его проект создавался на основе обобщения опыта подобных учреждений в Германии и США. Задачу эксперимента Челпанов видел в том, чтобы сделать возможным точное самонаблюдение, т. е. подчинил его интроспекции. Челпанову принадлежит заслуга в продуманной организации обучения психологов экспериментальным методам исследования, в основу которого был положен его учебник «Введение в экспериментальную психологию» (1915). По оценке А. Н. Леонтьева, «это было первое и единственное пособие по психологическому практикуму на русском языке, лучшее среди аналогичных зарубежных изданий». Результаты научных исследований института публиковались.

Так в борьбе мнений развивалась и крепла организационно-экспериментальная и прикладная психология в России дореволюционного периода. В конце XIX — начале XX в. Производились психологические исследования прикладного характера также в области психологии труда.

В период от выделения психологии в самостоятельную науку до открытого кризиса экспериментальная и прикладная психология во всех странах достигла большого развития. Обнаруживается связь психологии с запросами общества. Однако в целом психология отставала от запросов практики, а теория развивалась независимо от нее.

психология мышление наука.

• 1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 385.
• 2. Исследования мышления в советской психологии/ Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1966. С. 255.
• 3. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. I, II М, 1966. С. 60.
• 4. Хрестоматия по истории психологии/ Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М. 1980.
• 5. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Изд. 5-е. Т. 36. С. 189—190.
• 6. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. М., 1922—1923.
• 7. Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. М., 1924.
• 8. Гальтон Ф. Наследственность таланта. СПб., 1875. С. 224
• 9. Гальтон Ф. Люди науки, их воспитание и характер. СПб., 1875.
• 10. Бехтерев В. М. Речь перед закрытием съезда/Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологин. СПб., 1910. С. 379.
• 11. Московский университет за 50 лет Советской власти/Под ред. И. Г. Петровского и др. М., 1967. С. 512.
• 12. Труды Психологического института. Психологические исследования. Вып. 1 — 2. М. 1914.
• 13. Вопросы психологии. 1955. № 3. С 100.
• 14. И. П. Павлов. Поли. собр. соч. Изд. 2-е, доп. Т. III. С. 89.
• 15. Научная сессия, посвященная проблемам физиологического учения академика И. П. Павлова. М., 1950.
• 16. Материалы совещания по психологии. Стенографический отчет /Изв. АПН РСФСР. Вып. 45. М., 1953.
• 17. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии /Под ред. П. Н. Федосеева н др. М., 1963.