Проблемы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в образовательном процессе школы

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы организации психолого-педагогического сопровождения одаренных младших школьников

1.1 Отечественные и зарубежные педагоги и психологи об одаренности и соотношении понятий одарённость, талант и гениальность

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

1.3 Влияние условий на развитие одаренности детей

1.4 Основные дефиниции психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одарённых младших школьников Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития интеллектуальных способностей у младших школьников

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования

2.2 Результаты исследования Заключение Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования обоснована тем, что современное общество нуждается сегодня в людях обладающих нешаблонным, креативным мышлением. Социальный заказ общества на развитие одаренных детей получил свою реализацию в президентской программе «Дети России», который включает разделы: «Одаренные дети», «Национальной доктрине образования РФ», «Концепции модернизации образования до 2010 года».

Одарённый ребенок — это чадо, отличающееся незаурядными, редкостными и видными успехами и достижениями.

Поэтому на сегодняшний день самое главное направление российского образования — это ранняя диагностика и выявление, а в дальнейшем воспитание и развитие детей с одарённостью. Одарённые дети — это тот резерв современного общества, который обеспечит его насыщенное развитие.

Вопросы выявления и обучения одарённых детей, развитие их личности в различных видах деятельности ещё недостаточно изучены. Продиктовано это теми трудностями, которые появляются в результате многообразия выражений одаренности; огромным числом теоретических подходов и методов к ее исследованию и минимальным количеством профессионалов для работы с одаренными детьми.

Самое главное направление работы в начальной школе — создание условий для наилучшего развития детей как с общей одарённостью, так и детей чья одаренность в настоящий момент латентна.

Цель психолого-педагогического сопровождения: выявление, поддержка и развитие детей с одарённостью, их самореализация и сохранение их психологического и физического здоровья.

Объектом исследования является процесс психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одарённых детей в структуре общего образования.

Предмет исследования — психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в образовательном процессе школы.

Цель исследования: выявить проблемы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в образовательном процессе школы.

Задачи исследования:

1. раскрыть сущность понятия «одаренность»;

2. проанализировать соотношение понятий одарённость, талант и гениальность;

3. Охарактеризовать аспекты и основные принципы выявления одаренных детей в условиях общего образования.

4. определить базовые принципы педагогического сопровождения;

5. изучить уровень интеллектуальной одаренности.

Гипотеза исследования: если создать необходимые психолого-педагогические условия для всех субъектов образовательного процесса, то это будет способствовать развитию личности ребенка, повышению его способностей.

Методологической основой исследования послужили теория, развития, личности (Божович Л.И., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Рубинштейн С. Л., Эриксон Э.Г.); системный и деятельностный подходы в формировании личности (Андреева Г. М., Бодалев А. А., Блонский П. П., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Мясищев В.Н.); рабочая концепция одарённости (Д.Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, В.Д. Шадриков).

Методы исследования:

теоретические — анализ психолого-педагогической литературы по вопросам выявления, обучения и развития одаренных детей.

эмпирические — анкетирование, тестирование учащихся;

3) статистические — математическая обработка данных исследования.

Глава 1. Исследование феномена одаренности в психолого-педагогических трудах

1.1 Отечественные и зарубежные педагоги и психологи об одаренности и соотношении понятий одарённость, талант и гениальность одаренный школьник психологический педагогический Если обращаться к толковым словарям, то можно отметить, что часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как тождественные и отражают уровень способностей. Важно, что понятие «талантливый» трактуется как природные показатели человека. Так, в большом толковом словаре Кузнецова С. А. термин «способный» определяется как «обладающий способностями к чему-нибудь, одаренный, могущий что-нибудь сделать, обладающий каким-либо свойством «. Можно сказать, что «способный» определяется сопоставлением с успехами в деятельности. [17]

В Российской педагогической энциклопедии одаренность трактуется как системно развивающееся в течение жизни свойство психики, определяющее возможность достижения человеком наивысших результатов в одном или нескольких видах деятельности в сравнении с другими людьми. [13]

В психолого-педагогических трудах отечественных исследователей понятия одаренности рассматриваются с разных сторон.

С одной стороны под термином «одаренность» понимается некие генетически обусловленные исключительные возможности:

Савенков А.И. рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, которые определяют конечный результат и темп развития и который развивается в течение жизни. [33]

Петровский А.В. утверждает, что одаренность — это совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразие природных предпосылок способностей. [28]

Хуторской А.В. вслед за ними определяет одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения успеха в выполнении какой-либо деятельности. [42]

С другой стороны, одаренность рассматривается как «потенциал»:

Дубинин Н. П. считает, что одарённость — это эффективное развитие человеком имеющихся качеств в сочетании нормального генотипа с благоприятными условиями его развития. [32]

В свою очередь, Теплов Б. М. понимает под одарённостью синтез определенных потенциальных качеств личности, развивающихся в процессе деятельности, которые обеспечивают достижение наивысших результатов. [29]

Равным образом, Мясищев В. Н. судит об одаренности как о соединении взаимоусиливающих друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к той или иной деятельности. [32]

Так, в западных психолого-педагогических трудах исследование одаренности связано прежде всего с высоким уровнем способностей, поиском «субстрата», который определяет уровень достижений и количественные различия в уровне способностей. Г. Айзенк [34]

Таким образом, исследователи данной проблемы Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов, Н. П. Дубинин, Г. Айзенк, В. Н. Мясищев и другие сходятся во мнении, что «одаренность» обозначает высокий уровень развития способностей, включающий в себя ряд взаимосвязанных друг с другом понятий: способности, талант, гениальность.

Что касается понятия «талант», то на сегодняшний день принято считать следующее:

Талант (от греч talanton — «вес, мера», затем — «уровень способностей) одними исследователями соотносится с одаренностью, другими рассматривается как высокий уровень развития специальных способностей. При этом существует мнение, что талант является следствием врождённых, генетически обусловленных особенностей человека. [12]

Так экспериментально-педагогическое исследование А. И. Мещерякова и И. А. Соколянского показало, что присутствие любых талантов полностью детерминируется воспитанием человека.

Талантливый человек обладает огромным как творческим, так и интеллектуальным потенциалом, а также ему присущи личностная увлеченность и высокая мотивация достижений.

Со времен И. Канта гениальность рассматривается как высшая степень одаренности, творческих проявлений человека, выражающаяся в результате, который имеет историческое значение для жизни общества, науки, культуры.

В Оксфордском словаре, гениальность понимается как «исключительная природная интеллектуальная сила, а также способность к творчеству, требующая выражения, оригинального мышления, изобретения или открытия». [12]

В Большой Советской Энциклопедии гениальность определяется как наивысшая степень проявления творческих сил человека". «Термин «гениальность» применяется не только для обозначения способности человека к творчеству, но и для оценки результатов его деятельности, предполагая генетически обусловленную способность к продуктивной деятельности в той или иной области. Гениальность, в отличие от таланта, представляет собой высшую степень одаренности, связанную с созданием качественно новых творений. [10]

То, что отличает гениальность от таланта, можно передать единой фразой: «Гений делает то, что должен, талантливый человек — то, что может».

Способности в своём развитии проходят в несколько стадий:

— Задатки

— Способности

— Одаренность

— Талант

— Гениальность Способности в своём развитии переходят с одного уровня на другой и поэтому для дальнейшего развития необходимо, чтобы способность приняла законченную форму на предыдущем уровне.

Таким образом, создание условий, обеспечивающих развитие способностей и реализацию потенциальных возможностей, является одной из важнейших задач современного образования.

1.2 Психологические особенности младшего школьника Вопросы способностей и одаренности у детей младшего школьного возраста рассматривались как в зарубежной, так и отечественной психолого-педагогической литературе. Свой вклад, среди отечественных психологов, в изучение одаренности и способностей внесли Теплов Б. М, Лейтес Н. С., Савенков А. И., Матюшкин А. М., Дубровина И. В., Антонова Г. П., и др.

Например, согласно Синягиной Н. Ю., умственная активность у детей младшего школьного возраста выступает в форме особой восприимчивости к внешним воздействиям и любознательности. [36]

Младший школьный возраст (6−10 лет) — особый период поглощения, накопления знаний, период новообразований. Неповторимым своеобразием данного возраста является то, что успешному выполнению главной жизненной функции способствуют характерные способности детей данного возраста: доверчивое повиновение авторитету, повышенная сенситивность, впечатлительность, эмоциональная чувствительность, склонность к усвоению, которая характеризует умственные достоинства в будущем.

Каждая из названных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной и значительно сказываются на познавательных внутренних резервах детей и определяют дальнейший ход общего развития.

Очень трудно оценить точное значение проявляемых в данном возрасте признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие.

В связи с этим, нередко обнаруживается, что яркие выражения способностей ребенка, значительные для начальных успехов в некоторых занятиях, не находят пути к действительным, социально необходимым достижениям.

Жизненно важно знать и учитывать возрастные особенности детской психики при воспитании и развитии детей.

Н.С. Лейтес в своих трудах раскрыл механизм возрастной чувствительности, которая присуща любому возрасту детства. Эта особая отзывчивость проявляется как в специфичности реагирования, яркости воображения, так и в избирательности внимания. Возрастная чувствительность различна на каждом возрастном этапе и это приводит к тому, что в особые периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития и подъема соответствующих данному периоду способностей. [20]

То, как это проявляется в период освоение родного языка, описал в своём труде «От двух до пяти» К. Чуковский. Неизменная готовность к языкотворчеству — условие детской психики, которое позволяет успешно овладевать моделями языка, а затем потихоньку или резко идет на снижение. Если благодаря каким-либо особенным условиям формирование речи не происходит в положенные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в будущем даже при благоприятном речевом окружении, нормальное развитие речи крайне затрудняется.

На каждом этапе развития — свои предпосылки умственного роста: готовность и способность запоминать, впитывать и для этого имеются действительно необыкновенные данные.

В младшем школьном возрасте сила восприятия, наличие должных предпосылок словесного мышления, ориентация умственной активности на повторение и внутреннее принятие, создают подходящие условия для развития психики.

Специфика детства заключается в том, что появляются своеобразные состояния психики, при которых обнаруживаются необходимые возможности для выражения и установления различных аспектов интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

Для младшего школьного возраста характерна идентификация различных действий и высказываний, что является важным источником успехов в обучении. Подражание проявляется преимущественно в копировании, повторении воспринятого.

Приобщаясь к сфере знаний, дети данного возраста продолжают играть, тем самым обнаруживая огромные возможности для развития интеллекта. Младшие школьники очень просто осваивают сложные навыки и модели поведения.

«Другими словами», — говорит Н. С. Лейтес, — «рассмотренные черты младших школьников — это факторы их возрастной одаренности», что значительно отражается на когнитивных возможностях детей и определяют дальнейший ход развития. 19]

1.3 Влияние условий на развитие одаренности детей Личность одаренного ребенка незаурядна, так как и уровень, и индивидуальная специфика деятельности ребенка устанавливаются его личностью. Ведущим является знание личностных особенностей такого ребенка в случаях «замаскированной» одаренности, не проявляющейся до определенного времени в благополучности деятельности.

1. Неравномерность возрастного развития одаренных детей.

Так у невероятно одарённых детей в какой-либо одной области, наблюдается неравномерное развитие, которое является не только источником многих проблем, но и оказывает прямое влияние на становление личности.

У части одаренных детей может наблюдаться сильное опережение, например, в умственном развитии, в результате все другие области развития (эмоциональная, социальная и физическая) не успевают за таким стремительным развитием, что приводит к выраженной дисгармоничности развития.

Другой причиной неравномерности является то, что круг интересов у одаренных детей отличается от других детей — особое место отводится деятельности, которая соответствует их высоким способностям, поэтому отставание проявляется сильнее, так как помимо естественного возрастного несоответствия приумножается и явное нежелание ребенка заниматься не интересным, по его мнению, ремеслом.

2. Семья одаренного ребенка:

Семья одаренного ребенка оказывает огромное влияние на развитие личности одаренного ребенка. Особенно важной характеристикой развития одарённого ребёнка является повышенное внимание родителей. Если сравнить значение природных факторов, влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на становление личности одаренного ребенка, то значение семьи значительно перевешивает.

3. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми:

Огромное значение для развития личности одаренного ребенка имеют взаимоотношения, как со сверстниками, так и с взрослыми.

В зависимости от уровня и нестандартности одарённости, сверстники относятся к ним по-разному, так многие одаренные дети популярны ученическом коллективе, чаще всего это дети с повышенными физическими и лидерскими качествами. Тяжелее обстоит с особой одаренностью, так как такая одаренность сопровождается нестандартным поведением, что вызывает у одноклассников замешательство и иронию.

Взаимоотношения со сверстниками является одной из причин попадания одарённых детей в группу риска.

Значительно лучше будет состоять ситуация, если особо одарённый ребёнок будет обучаться в специализированной школе, так как именно там особые способности ребёнка будут оценены, а взаимоотношения со сверстниками будут складываться лучше.

Учителя также неопределенно относятся к особо одаренным детям. Чаще всего предпочтение отдается группе детей с повышенными учебными способностями. Во всех других случаях все зависит от личности самого учителя. Взаимоотношения учителей с одарёнными детьми зависит как от личности самого учителя, так и от направленности интересов детей.

Тяжелее всего приходится детям с творческой одаренностью Некоторые особенности личности одарённого ребёнка вызывают у учителей возмущение, это связанно с тем, что они представляют таких детей как подлинных индивидуалистов. Поэтому учителям жизненно важно понимать и учитывать творческие особенности таких детей, что является существенным фактором успешной работы учителя с одаренными детьми.

4. Личность одаренного ребенка:

Дети с одарённостью различны по характеру, темпераменту и интересам, но существуют и общие характеристики личности, которые и характеризуют наибольший процент одаренных детей.

Своеобразная система ценностей и личностные приоритеты являются главной характеристикой личности одарённых детей, где главное место отводится деятельности, которая соответствует их высоким способностям.

Так для одарённых детей характерен чрезмерно высокий уровень мотивации, а также огромное стремление во всём добиваться совершенства, например, ребёнок часами может переделывать законченную работу, добиваясь своего индивидуального совершенства.

Учителям необходимо очень тщательно следить за данной характеристикой, так как эта повышенная требовательность к себе может перерасти в самоедство и приведёт к тому, что ребенок не будет доводить дела до конца.

Самооценка — она характеризует представление ребенка о важности своей деятельности, своих достоинствах и возможностях. Самооценка одарённых детей крайне высокая, но иногда может отличаться неустойчивостью, поэтому такие дети нуждаются в психологической поддержке.

Следующая важная характеристика личности одаренного, является внутренний локус контроля, то есть приписывание ответственности за результаты своей деятельности своим собственным усилиям и возможностям. Эта характеристика, с одной стороны, помогает ребёнку преодолевать неудачи и является важнейшим условием развития его исключительных способностей. С другой стороны, эта же характеристика может привести к беспричинному угрызению совести и иногда к депрессии.

Многим одарённым детям свойственна повышенная впечатлительность и эмоциональность. Так события, которые для обычных детей незначительны, для одарённых становятся тем ресурсом, который может поменять всю жизнь ребенка. Повышенная впечатлительность может проявляться в кратковременных эмоциональных вспышках, так и в излишней робости, нарушениях сна, и нередко приводит к психосоматическим заболеваниям.

Одна из основных личностных особенностей одарённых детей — это самостоятельность (независимость). Одарённые дети, в независимости от области их способностей, испытывают трудность в том, чтобы делать так, как все и мало ориентируются сложившиеся правила. Эта личностная характеристика нередко приводит к конфликтам — дети ведут себя менее прогнозируемо, чем этого желали бы окружающие, что часто приводит к разногласиям.

На развитие одарённости оказывает влияние целая система факторов, как внешних, так и внутренних и самое главное помнить о том, что все находится во взаимодействии.

Таким образом, можно сказать, что одаренность ребенка должна развиваться во взаимодействии с обществом, окружающими условиями, а не в искусственно созданной обстановке.

1.4 Основные дефиниции психолого-педагогического сопровождения обучения и развития одарённых младших школьников Базовые принципы сопровождения одарённых детей:

— Комплексный анализ поведения и различных видов деятельности ребенка. Это позволит охватить всю совокупность способностей ребёнка, используя различные информационные ресурсы. Здесь очень важно использовать как можно больше различных приёмов и технологий, например таких, как: различные модификации наблюдения за детьми; специальные психологические тренинги; включение детей в спортивную, научную творческую деятельность: организация различных олимпиад, научных конференций, конкурсов и фестивалей; оценка продуктов деятельности учащихся специалистами, а также диагностика различных видов одарённости в зависимости от поставленных задач. Очень четко необходимо видеть параллель между выявлением одаренных детей и целями и задачами их обучения и воспитания, а также оказания им психолого-педагогической поддержки.

— Необходимо длительное распознавание, что предполагает многолетнее отслеживание различных сторон поведения данного ребенка, как в учебной сфере, так и жизни в целом.

— Важно проанализировать поведение ребенка в тех видах деятельности, которые отвечают его склонностям и интересам.

— Использовать тренинговые занятия, в процессе которых можно скорректировать комплексы и проблемы ребёнка.

— Необходимо опираться только на валидные методы психодиагностики, которые оценивают реальное поведения ребенка в конкретной ситуации, такие как анализ продуктов деятельности, наблюдение и т. д.

Таким образом, основным подходом в поиске одарённых детей следует отметить систему мероприятий (медико-психологических, педагогических), которые направлены не только на самих детей, но и на их родителей, и учителей.

Этапы выявления одаренных детей:

1 этап (сбор данных) — происходит сбор сведений о высоких результатах в различных видах деятельности ребёнка от учителей и родителей.

Здесь могут быть учтены результаты тестов, анкетирования, опросников (например, «карта интересов»). Это позволит выделить детей для углубленного их исследования.

Распознавание ребёнка как «одарённого» и «неодарённого» означает вмешаться в его судьбу и изначально предопределить его личностные ожидания.

2 этап (диагностический) — На этом этапе психологом проводится диагностика творческих способностей и психологических особенностей ребенка. Психолог, используя комплекс диагностических тестов и методик, проводит анализ индивидуальных особенностей и возможностей ребёнка в различных видах деятельности. Так, например, если у ребёнка преобладает интеллектуальная одарённость, то он отличается логическим мышлением, любознательностью, осмысленностью решений. Методики, направленные на изучение базовых познавательных и речевых границ у одарённых детей: методика Векслера, методика А. Бине, методика «интеллектуальный портрет» Собчик Л. Н и т. д.

Дети с высоким уровнем академических достижений, наиболее склонны либо к гуманитарным наукам, либо к естествознанию. Главной задачей психолога здесь является оценка предпочтительной стороны мышления. Методики для определения академических способностей: Стенфордский тест достижений, Калифорнийский тест достижений, Айовский тест основных умений и т. д.

Дети с творческой одарённостью отличаются независимостью, нестандартностью мышления, способностью производить креативные идеи, находить нестандартные решения. Для диагностики используют методики изучения творческих способностей (тест Торренса, диагностика вербальной креативности С. Медника и т. д.) и личностных особенностей (тест Аизенка, Личко, Люшера).

Ребенок с преобладанием художественной одарённости отличается склонностью к живописи, музыке, театральной деятельности. Диагностика здесь направлена на изучение эмоциональной устойчивости и степени нейротизма, т.к. у детей с художественной одарённостью склонность к ранимости, что требует индивидуального подхода со стороны учителей.

3 этап (формирование способностей) — главная цель третьего этапа — это сформировать и расширить профессиональные умения и способности педагога. Все это можно реализовать с помощью авторских программ, индивидуальных занятий, консультации.

Так, низкий уровень подготовки учителя для работы с одарёнными детьми, приводит к тому, что, учителя неправильно оценивают их нестандартное поведение и отмечают в них желание быть в центре внимания, нарочитость и неумение придерживаться принятым примерам. Также многие учителя считают, что одаренный ребенок самостоятелен настолько, что не нуждается в какой-либо помощи со стороны взрослого. Сложность состоит в том, что ещё недостаточно психолого-педагогических знаний для работы с одарёнными детьми.

В первой главе мы постарались раскрыть сущность понятия «одаренность». На данный момент в психолого-педагогической литературе сущёствует огромное количество трактовок феномена «одарённость».

Так, с точки зрения психологии под одарённостью понимают качественно особый комплекс способностей, который обеспечивает благополучие выполнения деятельности. А педагоги считают, что одарённость — это высокий уровень способностей к выполнению какой-либо деятельности.

Также в этой главе мы проанализировали соотношение понятий одарённость, талант и гениальность и охарактеризовали аспекты и основные принципы выявления одаренных детей в условиях общего образования.

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития интеллектуальных способностей у младших школьников

2.1 Организация и проведение экспериментального исследования С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения проблемы, нами было проведено исследование. В эксперименте приняли участие учащиеся 4 а (обучение по традиционной программе) и 4 б (математический класс, обучение по программе «Школа 2100») классов. Исследование проводилось в МОУ Лицей № 5 г. Волгограда, 15 мая 2014 г.

Цель экспериментального исследования: выявить и сравнить уровень интеллектуального развития у младших школьников, учащихся по разным образовательным программам.

Объект исследования — дети младшего школьного возраста.

В экспериментальном исследовании поставлены следующие задачи:

1. Диагностировать особенности и уровень развития одаренности у младших школьников;

2. Разработать педагогические рекомендации по результатам исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики:

1. Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Вана.

Цель: выявление уровня умственного развития учащихся 3—6 классов.

Тест содержит 7 субтестов:

1 — исполнение инструкций (направлен на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления);

2 — арифметические задачи (диагностирует сформированность математических знаний и действий, которые усваиваются школьниками в процессе обучения);

3 — дополнение предложений (оценивает понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами);

4 — определение сходства и различия понятий (проверяет умение анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков);

5 — числовые ряды (выявляет умение находить логические закономерности построения математической информации);

6 — установление аналогий (диагностирует умение мыслить по аналогии);

7 — символы (проверяет скоростные возможности выполнения простой умственной работы).

Нормативы:

Тест 1: 0−5 б. = низкий уровень

6−9 б. = средний уровень

10 и выше = высокий уровень Тест 2: 0 — 4 б. = низкий уровень

5−7 б. = средний уровень

8 б. и выше = высокий уровень Тест З: 0 — 5 б. = низкий уровень

6 — 8 б. = средний уровень

9 б. и выше = высокий уровень Тест 4: 0 — 24 б. = низкий уровень

25−29 б. = средний уровень

30 б. и выше — высокий уровень Тест 5: 0−9 б. = низкий уровень

10−14 б. = средний уровень

15 б. и выше = высокий уровень Тест 6: 0−12 б. = низкий уровень

13 — 20 б. = средний уровень

21 б. и выше = высокий уровень Тест 7: до 80 знаков = низкий уровень

81 — 100 знаков = средний уровень более 100 знаков = высокий уровень.

Возрастные нормы интеллектуального развития:

3 класс = 70−90 баллов,

4−5 класс = 80−100 баллов,

если в 4 — 5 классе — 60 — 79 б. = близкий к норме

40 — 59 б. = низкий уровень Если набранное количество баллов превышает возрастную норму можно говорить о высоком уровне интеллектуального развития учащегося.

2.2 Результаты исследования Субтест 1.

Как видно по результатам в 4-а классе среднее значения выше, чем в 4 в классе. По данному субтесту можно сказать, что развитость умения анализировать текст выше у детей, обучающихся по программе «Школа 2100», чем у детей обучающихся по традиционной программе.

Субтест 2. уровень математических знаний и способность к рассуждению выше в 4 а — математическом классе, в 4 б результаты в пределах нормы.

Субтест 3.

Уровень речевого развития в 4 б ниже, чем в 4 а классе. То есть, обучение по традиционной программе слабее содействует речевому развитию учащихся.

Субтест 4.

Сравнение понятий на одном уровне как в 4 а, так и в 4 б классах. Можно предположить, что на развитие данной способности программа обучения влияния не оказывает.

Субтест 5.

Развитость логического мышления выше в 4 а классе (обучение по программе «Школа 2100») по сравнению с 4 б.

Субтест 6

Уровень развития анализа отношений понятия в 4 а (математическом) немного выше, чем в 4 б.

Субтест 7.

Уровень развития произвольности деятельности опять же выше в 4 а классе.

Таблица № 1

Таблица № 2. 4 «а» класс

Таблица 3. 4 «б» класс

Качественный анализ результатов:

1. Внутригрупповая динамика является условной, так как психика ребёнка подвижна и динамична.

2. 39% учащихся показали результаты выше верхней границы нормы (свыше 100 б.):

· 4 «а» — 8 чел.

· 4 «б» — 10 чел.

3. Результат нормального уровня развития (от 80−100 б.) показали:

· 4 «а» — 11 чел.

· 4 «б» — 8 чел.

4. Результат близкий к норме развития показали (60 — 79 б.):

· 4 «а» — 3 чел.

· 4 «б» — 5 чел.

5. Результат низкого уровня развития показал только 1 учащийся:

· 4 «а» — 1 чел.

Теперь рассмотрим каждый субтест отдельно:

Во второй главе мы провели исследование и проанализировали результаты. Для выявления уровня интеллектуального развития всех учащихся нами использовался тест ГИТ, который и позволил определить показатель для каждого тестируемого ребенка в отдельности. Полученные результаты позволили условно разделить тестируемые группы учащихся на одаренных детей и детей со средними интеллектуальными способностями.

По результатам исследования нами были составлены педагогические рекомендации:

1. Для активизации умственной деятельности и «разогрева» учащихся учителям предметникам регулярно проводить интеллектуальные разминки в начале урока на развитие и быстроту реакции, развитие словарного запаса слов. Разминка должна быть динамичной и развлекательной, не более 3−4 минут.

2. Организовать дополнительные занятия по интеллектуальному развитию для учащихся показавших низкие результаты.

3. При организации контроля знаний предлагать учащимся задания в виде кроссворда, шарад и т. д.

4. Обеспечить благоприятную атмосферу, доброжелательность со стороны педагога, предоставить детям возможности активно задавать вопросы, поощрять высказывание оригинальных идей. Использовать личный пример творческого подхода к решению проблем.

5. Не сдерживать инициативу ребенка, не давать четких наставлений, помогать действовать независимо. Не делать за него то, что он может сделать (или научиться делать) самостоятельно.

Заключение

Анализ литературы позволяет нам сделать следующие выводы:

На данный момент существуют две противоположные точки зрения на феномен одарённости, главное отличие которых содержится в ответе на вопрос: «Каждый ли человек одарён в той или иной степени»?

Согласно контент-анализа было выявлено, что каждый рёбёнок в той или иной степени одарён и невероятно в пределах одной теории создать подход, который будет давать 100% результат в работе с одарёнными детьми.

Основные направления в работе с одарёнными детьми — это субъективный подход и работа в группах соответствующих уровню знаний и способностей. Важно создать подходящие условия для развития способностей.

В ходе данной курсовой нами были описаны основные определения: одарённость, талант, гениальность. Были описаны основные принципы психолого-педагогического сопровождения одарённых детей, а также были описаны условия, которые в той или иной степени влияют на развитие одарённости.

1. Алексеева Н. В. Развитие одаренных детей: программа, планирование, конспекты занятий, психологическое сопровождение / Н. В. Алексеева — Волгоград: Учитель, 2011. — 182 с.

2. Бабаева Ю. Д. Идеи Л.С. Выготского о динамическом подходе к изучению одаренности и перспективы их развития. — М.: Смысл, 2001. — 126 с.

3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. 320 с.

4. Больных Е. М. Личностно-ориентированное образование и развитие одаренности. — Е.: Объединение «Дворец молодежи», 2002. — 57 с.

5. Даль В. И. Толковый словарь русского языка: соврем. версия / Владимир Даль. — М.: Эксмо, 2006. — 575 с.

6. Джумагулова Т. Н., Соловьева И. В. Одаренный ребенок: дар или наказание/ Т. Н. Джумагулова, И. В. Соловьева. — Санкт-Петербург: Речь, 2009. — 160с.

7. Дружинин В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. — М.: Эксмо, 2001. — 224 с.

8. Жигайлов А. В. Работа с одаренными детьми в условиях дополнительного общего образования. — Ставрополь: Сервисшкола, 2002. — 176 с.

9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М.: Логос, 2001. — 382 с.

10. Касперская О. В. Кафедра русского языка. Система работы с одаренными детьми. — Волгоград: Учитель, 2011. — 119

11. Клименченко О. Н. Проблема одаренности, гениальности, таланта в философии //Одаренный ребенок. — 2003. — № 1. — 25 с.

12. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000.

13. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб.: КАРО, 2001. — 368 с.

14. Концептуальные вопросы разработки единой логико-структурной схемы выявления и первичного отбора одаренных учащихся и студентов // Одаренность: рабочая концепция / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М., 2002. — С. 1−17

15. Крысько В. Г. Психология и педагогика.- М.: Владос, 2001. — 386 с.

16. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии.- М., 2001. — 224 с.

17. Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка. — СПб.: «Норинт», 2000. —1536 с.

18. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 320 с.

19. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. — М., Воронеж: МОДЭК, 2000. — 448 с.

20. Лейтес Н. С. Возрастная одарённость школьников. — М.: Эксмо, 2000. — 1136 с.

21. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 2001. — 368 с.

22. Ожегов С. И. и Шведова П. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.: 000 «ИТИ-Технологии», 2003. — 944с.

23. Панов В. Если одаренные дети — явление, то одаренные дети — это проблема // Начальная школа.- № 2. 2000. С. 86.

24. Панов В. Не только дар, но и испытание // Директор школы. — № 3. — 2000. — С. 58.