Психологическая оценка особенностей эмоциональной сферы младших школьников из неполных семей

Введение

Эмоциональную сферу ребенка многие исследователи рассматривают как одну из базовых предпосылок общего психического развития, как ядро становления личности ребенка. И это вполне обоснованно, поскольку эмоции помогают в адаптации ребенка к внешнему миру: отражают его отношения к разным жизненным ситуациям, помогают оценить степень удовлетворения той или иной потребности, принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти.

Эмоции — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания, значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции регулируют психическую активность через соответствующие общие психические состояния, влияя на протекание всех психических процессов.

Актуальность выбранной темы для исследования обусловлена тем, что в современном российском обществе возросло количество детей, воспитываемых в неполных семьях. Отсутствие одного из родителей, и включение в воспитание и развитие ребенка прародителей, дает некоторый эффект на общее психическое развитие ребенка. Новизной исследования будет являться то, что за основу изучения будут взяты дети из семей, где их воспитанием занимаются только мама и бабушка, то есть оцениваться будет влияние чисто женского воспитания на развитие эмоциональной сферы детей. Особый интерес представляет изучение данного влияния на детей мужского пола.

Целью данной работы является психологическая оценка особенностей эмоциональной сферы младших школьников из неполных семей.

Для достижения поставленной цели следует решить ряд задач, а именно:

произвести теоретический анализ проблемы эмоциональной сферы младших школьников;

выявить особенности эмоциональной сферы младших школьников из неполных семей;

произвести психологическую оценку личностной тревожности младших школьников из неполных семей;

выявить связь между уровнем личностной тревожности и жизненными обстоятельствами ребенка.

Глава 1. Проблема развития эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста эмоциональная школьник тревожность

1.1 Психологические подходы к понятию эмоциональной сферы личности Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит В. Вундту, основоположнику интроспективной психологии. Как он отмечал в своих работах, помимо полярности приятного и неприятного, в эмоциональных состояниях сказываются также противоположности напряжения и разрядки, возбуждения и подавленности. Это отражено в его трёхмерной теории чувств [5; 11; 23].

Далее активно развивались физиологические теории эмоций. Американский психолог У. Джемс развил мысль о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Чуть позже похожую идею предложил К. Ланге. Он считал, что эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Позиции У. Джемса и К. Ланге совпали во времени, и их стали рассматривать как единую «теорию Джемса-Ланге» [15; 23].

Вместе с тем, история изучения эмоций в российской психологии пережила периоды взлёта и падения — большого интереса и фундаментальных трудов в конце 19 — начале 20 века и почти полного забвения проблемы внутреннего мира человека, игнорирования роли эмоциональных процессов. Ещё в 19 веке психиатр И. А. Сикорский писал: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону душевной жизни» [15; стр. 6].

Однако в 1914 г. психолог Н. Н. Ланге называет эмоции «Золушкой психологии», считая, что они незаслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу «сестёр» — мышления и воли. Возможно, причиной такого отношения к эмоциям являлись трудности, возникшие с их экспериментальным изучением.

Позднее, психолог Л. С. Выготский говорил: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одарённость и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. И здесь, и там человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы» [15; стр. 7].

О большой значимости, и при этом недостаточном изучении эмоций в психологии также говорит и К. Э. Изард: «Наиболее проницательные исследователи человеческой природы, еще до появления каких-либо научных данных, понимали всю важность эмоций для человеческого самосознания и социальных отношений, и до нас дошли их высказывания о том, что именно эмоции питают творчество и отвагу. Однако до 80-х годов нашего столетия психология фактически игнорировала эмоции» [11; стр. 6].

Если обратиться к научным исследованиям, посвященным проблеме эмоций в 60 — 80-е г. г. (работы Л. И. Божович, М. С. Неймарк, В. К. Вилюнаса, Я. Рейковского и других), то можно отметить некоторые традиции, сложившиеся в самих подходах к изучению проблемы эмоций в то время — это ссылки на незначительное число исследований в этой области, на теоретическую неразработанность проблемы и на оторванность многих исследований в области эмоций от жизни в целом [5; 15].

Из обозначенных позиций следует, что одно из обстоятельств, препятствующих развертыванию психологических исследований эмоций на всех этапах, заключается в самой природе эмоциональных процессов, заявляющих о себе противоречием между мнимой ясностью и доступностью эмоциональной сферы для научного изучения, с одной стороны, и разочаровывающими результатами такого изучения, с другой. Чрезвычайная динамичность и ускользаемость эмоций как психологического феномена частично объясняют трудности так называемого объективного (экспериментального) изучения эмоциональной сферы человека, в том числе ребенка: трудно смоделировать нужную ситуацию, вызвать запланированную эмоцию, удержать переживание в течение длительного времени.

Однако, несмотря на все сложности в изучении данной области психологии, на данный момент накопилось немало фактов об эмоциях и их связях с другими психическими процессами. Например, основоположник психологии дифференциальных эмоций К. Изард определяет эмоцию как «нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия» [11; стр. 15]. Он выделяет ряд характеристик эмоций: устойчивость-изменчивость, врожденность — приобретенность, позитивные и негативные эмоции. Эмоции — это двойственный феномен. После исследований Кэттела, Шейера, Спилбергера многие ученые рассматривают эмоции и как состояния, и как черту [1; 5; 23].

Так, Б. И. Додонов выделяет следующие признаки эмоций [8]: представленность в сознании в форме непосредственных переживаний; двойственный, психофизиологический характер этих явлений — аффективное волнение, с одной стороны и с другой — его органические проявления; ярко выраженная субъективная окраска эмоций, присущее им качество особой «интимности». Б. И. Додонов уточняет, что интимность проявляется в том, что передавая свое переживание, человек может лишь словесно обозначить его, но не раскрыть наглядно; «эмоцию не передашь в рисунке, например, как это можно сделать с образом восприятия, представления или воображения» [8; стр. 31].

В то же время С. Л. Рубинштейн говорит о том, что «переживание отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций» [23; стр. 487].

Исходя из его взглядов, эмоции можно охарактеризовать рядом признаков. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Эмоции отличаются полярностью, и оба полюса не являются обязательно внеположными. В сложных человеческих чувствах они часто образуют противоречивое единство (в ревности любовь уживается с ненавистью).

Основным исходным моментом, определяющим природу и функцию эмоций, С. Л. Рубинштейн видит в том, что «в эмоциональных процессах устанавливается связь между ходом событий (совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида), ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции; в результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия» [23; стр. 488].

Так же следует обратить внимание на подход Л. М. Веккера. По его мнению, эмоциональные процессы — это непосредственное отражение человека к действительности. Веккер предлагает двухкомпонентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент — это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент — это отображение состояния субъекта-носителя психики.

Другой отечественный психолог Вилюнас В. К., разделяет эту же точку зрения, однако, он выявляет и подчеркивает положения о связи эмоции и входящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В. К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая «всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой — собственно эмоционального переживания, т. е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом» [5; стр. 43].

Намного раньше, одними из первых, о важной роли эмоций в поведении людей высказались Липер, ведущий специалист по теории личности, и Маурер, специалист по психологии научения. Маурер утверждал, что «эмоции являются одним из ключевых, фактически неизменимых факторов в тех изменениях поведения или его результатов, которые мы называем научением» [11; стр. 7].

Более того, многие отечественные психологи, такие как, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта [18; 23]. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А. К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А. В. Запорожец и Я. З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов.

Подытожив вышесказанное, можно сделать вывод о том, что изучение эмоциональной сферы вызывает ряд трудностей. Многие авторы указывают на двойственность эмоций, а также на саму природу эмоциональных процессов, заявляющих о себе противоречием между мнимой ясностью и доступностью эмоциональной сферы для научного изучения, с одной стороны, и разочаровывающими результатами такого изучения, с другой.

Проблема изучения эмоций была поднята еще в конце 19 в. В. Вундтом, она была подхвачена У. Джемсом и К. Ланге, связывающих эмоции с переживанием организмом различных физических реакций. Изучение вопроса в середине 20 века было незначительно. Пик расцвета психологии эмоций приходится на вторую половину столетия. Общим итогом исследований отечественных и зарубежных ученых можно считать следующие позиции: эмоции — это непосредственно переживания человека. Им присуща двойственность и индивидуальный характер. Эмоции тесно связаны с мотивацией и удовлетворением потребностей личности. Эмоции влияют на деятельность, поведение и научение человека.

1.2 Особенности эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста Эмоциональным явлениям отводится одно из первых мест по их значению в развитии ребенка. В связи с этим психолог В. В. Зеньковский отмечает: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил» [10; стр. 123].

Эмоции, по В. В. Зеньковскому — это «сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души» [10; стр. 124].

Главным образом, общую закономерность развития эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.

С точки зрения деятельностного подхода, нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования. Отсюда онтогенез эмоционального развития отечественными исследователями понимается как процесс последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа.

Согласно этому, на этапе поступления в начальную школу и обучения в ней, эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. При всей важности познавательного развития ребенка, его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему миру в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Также, на основании исследований А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович очевидно, что на протяжении развития ребенка меняется место эмоций в общей структуре поведения, появляются новые формы сопереживания, сочувствия другому лицу, столь необходимые для совместной деятельности и общения.

Кроме того, в ходе онтогенеза изменяется и структура эмоциональных процессов — в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции становятся «умными», интеллектуализируются. А познавательные процессы приобретают аффективный характер, обогащаются чувством.

К тому же перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы, по мнению И. Ю. Кулагиной, приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: четверка для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим — как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Известно, что наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем у девочек страхов всегда немного больше, чем у мальчиков. «По сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. И. Ю. Кулагина отмечает, что «наличие воображаемых страхов — сигналов — является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни» [17; стр. 262].

Примером может послужить рассмотрение эмоции стыда. Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3−7 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением. Стыд делает детей младшего школьного возраста восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет претерпевать страдания, защищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности — чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, «стыд может препятствовать развитию целостности человека и нередко лежит в основе развития конформности» [11; стр. 282].

Согласно С. Л. Рубинштейну, положительные эмоции развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении. Доказано, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У младших школьников оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся радоваться за других.

Также немаловажную роль в этом возрасте играет интерес. К. Изард отмечает, что «интерес — позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта. На первых порах у ребенка интерес носит безотчетный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью. С возрастом у ребенка становиться все более устойчивым» [11; стр. 83].

Известно, что эмоциональное развитие, как и любое другое, не происходит стихийно, а осуществляется на основе целенаправленного воспитания. А. В. Запорожец подчеркивал огромную роль в воспитании чувств «авторитетного для ребенка взрослого». Его взаимоотношения с окружающими, его поведение, аффективные реакции на происходящее задают ребенку эталон не только способов действия, но и эмоционального отношения к людям, служат образцом для аффективного подражания.

Причем, по мнению Л. Ф. Обуховой, важен и «стиль руководства взрослого. Он должен способствовать тому, чтобы ребенок чувствовал себя полноценным участником совместной деятельности, имел возможность проявить инициативу и самостоятельность в достижении цели. Излишняя регламентация поведения младшего школьника, когда ему отводится роль механического исполнителя отдельных поручений взрослого, расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус, оставляет равнодушным к результатам общего дела» [20; стр. 287].

Вместе с тем, в числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А. В. Запорожец называл «детский коллектив». На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами — нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.

Таким образом, особенности эмоциональной сферы младшего школьника определяются в ходе кризиса 7 лет. Ребенок начинает привязывать эмоции к определенным ситуациям, они становятся более осмысленными и уместными, а познавательные процессы, в свою очередь, наполняются эмоциональной окраской. Подчеркивается, что эмоции в данном возрасте приобретают более обобщенный характер, нежели в дошкольном возрасте. На эмоциональное развитие влияют взрослые, с которых ребенок берет пример, от которых получает положительную или отрицательную оценку своего поведения, и его школьное окружение, детский коллектив. Переживания ребенка интериоризируются, то есть они переходят из внешнего плана во «внутренний мир» ребенка. На первых порах обучения, у ребенка резко возрастает тревожность, появляется чувствительность к страхам. Наиболее ярко проявляющиеся эмоции — страх и стыд, интерес и радость, обусловленные условиями постоянных достижений в школе и общением в детском коллективе.

1.3 Особенности развития эмоциональной сферы ребенка из неполной семьи Как уже говорилось ранее, на развитие личности ребенка в целом большое влияние оказывает семья. Наряду с этим, К. Изард подчеркивает, что «при рассмотрении вопроса о взаимодействии эмоций и развития личности нужно учитывать два фактора. Первый из них — влияние наследственности на эмоциональный склад личности. Вторым фактором взаимодействия служит индивидуальный опыт и обучение в той части, которая относится к эмоциональной сфере. Здесь имеются ввиду навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями паттерны поведения» [11; стр. 23].

Соответственно, если ребенок воспитывается в неполной семье с раннего детства, его примером для подражания становится только один из родителей, что ограничивает его количество паттернов. Особенности неполных семей в России — наличие только матери и прародителей, чаще всего к ребенку более всего близка бабушка. Соответственно, его обучение выражению эмоций основывается лишь только на женском примере.

К тому же, эмоциональные черты индивида в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и в раннем детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития, социализации.

По мере того как происходит расширение социального мира детей, они начинают все отчетливее и полнее осознавать конфликты и напряженную обстановку в собственных семьях. Психолог Г. Крайг отмечает: «Дети, испытавшие последствия развода родителей, проживания в неполной семье без отца или матери, жестокого обращения, должны научиться справляться со своими бедами и несчастьями. Способы борьбы с трудностями определяют развитие устойчивых форм социального и эмоционального поведения, влияющего на становление личности ребенка» [16; стр. 458].

Известно, что распад семьи имеет для детей много последствий. На развитие ребенка оказывают влияние оба родителя, а развод означает, что контакт с ними обоими уже не будет одинаково частым. Кроме того, до развода родителей дети в течение долгого времени живут в напряжении.

Исходя из результатов, полученных в ходе исследований психологами Хезерингтоном, Стенли-Хаган, Андерсоном и другими [16], следует, что если один из родителей покидает семью, дети могут бояться того, что другой родитель тоже оставит их. Ребенок может чувствовать печаль, смятение, гнев или тревогу. Он может стать подавленным или начать демонстрировать разрушительное поведение в школе или дома.

Помимо этого, дети могут оказаться в центре битвы за то, с кем они должны остаться после развода, и каждый из родителей пытается привлечь ребенка на свою сторону. Порой родители соревнуются за любовь детей и стараются подкупить их подарками или позволяют делать то, чего не разрешает противоположная сторона. После развода родители часто находятся в состоянии сильного стресса и бывают неспособными проявлять по отношению к детям достаточно душевного тепла и осуществлять за ними необходимый контроль. Нередко они бывают менее внимательны к ребенку, непоследовательны в требованиях дисциплины, малообщительны и равнодушны к его проблемам. Кроме того, порой дети болезненно реагируют на попытки родителей найти себе нового партнера. Например, оставшийся с матерью мальчик иногда принимает роль «главы семьи» и может почувствовать угрозу, когда на сцене появится «соперник» [3; 16].

Среди наиболее важных факторов, определяющих реакцию детей на развод родителей, выделяются следующие [3]:

1. Враждебность, которой сопровождается развод. При высоком уровне враждебности и гнева, сопровождающими развод, детям труднее приспособиться к создавшейся ситуации. Конфликт между родителями является основной причиной снижения у них чувства собственного благополучия. Когда родители ссорятся, у детей развиваются страхи и раздражительность. Они становятся особенно уязвимы, когда их принуждают принять ту или иную сторону.

2. Количество перемен, совершившихся в образе жизни ребенка.

3. Характер отношений родителей с детьми. Любовь и поддержка, которые проявляют оба родителя, существенно помогают ребенку. Некоторые исследователи наблюдали, что характер продолжающихся отношений между родителем и ребенком гораздо важнее, чем присутствие обоих родителей дома. На самом деле, иногда развод является более позитивным вариантом для ребенка, чем совместное проживание с обоими родителями, которые постоянно спорят и борются друг с другом.

Как следствие, сразу после развода родителей дети часто кажутся сбитыми с толку, растерянными. Они проявляют признаки неустойчивого поведения дома, а также в школе. Их повседневная жизнь претерпевает серьезные изменения, и их понимание социального мира нарушается. Г. Крайг отмечает, что «детей, которым развод родителей причинил серьезный вред, чаще оставляют на второй год, отчисляют из школы и направляют на лечение из-за возникающих эмоциональных и поведенческих проблем, нежели детей, живущих с обоими родителями» [16; стр. 477].

Из приведенных выше фактов, можно сделать вывод о том, что дети из неполных семей чаще подвергаются стрессам, и вынуждены по большей части испытывать негативные эмоции, чем позитивные. Это проявляется в повышенной тревожности таких детей, выраженном чувстве неполноценности или гиперкомпенсации этого чувства, что выражается в самооценке детей. Также отсутствие одного из родителей, чаще всего мужского пола, влияет на приобретение эмоционального опыта, ребенок усваивает только женские патеры проявления эмоций.

На основании полученных теоретических данных следует провести эмпирическое исследование с целью удостовериться в том, что эмоции — это непосредственно переживания человека, они носят индивидуальный характер, и влияют на мотивацию и деятельность человека. В ходе исследования будут опрошены и протестированы дети младшего школьного возраста из полных и неполных семей. Такой выбор обусловлен интересом в сфере изучения особенностей эмоциональной сферы данного возраста — следует удостовериться в том, что у детей действительно повышен уровень тревожности, а эмоции имеют четкую привязанность к ситуации. Также будут изучены эмоции, чаще всего переживаемые младшими школьниками, чтобы подкрепить информацию о том, что дети из неполных семей чаще испытывают негативные эмоции, чем позитивные.

Глава 2. Психологическая оценка эмоциональной сферы младших школьников из неполных семей

2.1 Программа исследования Теоретическое исследование проблемы особенностей эмоциональной сферы детей из полных и неполных семей ведет к необходимости проведения эмпирического исследования.

Целью пилотажного исследования является психологическая оценка особенностей эмоциональной сферы младших школьников из неполных семей. Для достижения поставленной цели следует решить ряд задач, а именно:

произвести теоретический анализ проблемы эмоциональной сферы младших школьников;

выявить особенности эмоциональной сферы младших школьников из неполных семей;

произвести психологическую оценку личностной тревожности младших школьников из неполных семей;

выявить связь между уровнем личностной тревожности и жизненными обстоятельствами ребенка.

Предмет исследования — специфика эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста из неполных и полных семей.

Объект исследования — группа младших школьников, учащихся третьих классов общеобразовательной школы.

Гипотезой исследования является предположение о том, что особенности развития ребенка в неполной семье связаны с уровнем личностной тревожности и специфически проявляются в развитии эмоциональной сферы.

В пилотажном исследовании с целью получения данных о половозрастных особенностях, составе семьи и личностных характеристиках испытуемых был использован биографический метод (приложение № 1). Для выявления уровня тревожности использовалась методика «Шкала явной тревожности CMAS» в адаптации А. М. Прихожан. При определении особенностей эмоциональной сферы учащихся была применена методика «Цветовой тест отношений».

2.2 Описание методов и выборки исследования В качестве базы исследования выбрана ГБОУ школа № 391 Красносельского района г. Санкт-Петербурга. Непосредственно испытуемыми выбраны учащиеся третьих классов, на 15 детей из полных семей приходится 13 детей из неполных семей. У ребят из неполных семей преимущественно воспитанием ребенка занимаются мать и бабушка. Общая численность выборки — 28 человек.

В качестве метода для получении основной информации об испытуемых выступает биографический метод. Он представляет собой метод синтетического описания человека как личности и субъекта деятельности. В настоящее время он является единственным методом, который позволяет изучить личность в процессе развития. Предметом биографического метода является жизненный путь — история личности и субъекта деятельности. Источниками биографической информации выступает сам изучаемый человек и события окружающей его среды.

В данном исследовании этот метод представлен разработанной на основе общих требований стандартизированной анкетой (приложение № 1).

Условно анкетные данные можно разбить на 3 блока: 1. Общие данные (Ф.И.О., пол, возраст); 2. Данные о семье (состав семьи, отношение к ребенку в семье); 3. Адаптивность ребенка и особенности его поведения. Вопросы формулировались с целью разбить выборку на две группы: дети из благополучных и неблагополучных семей, а так же получить информацию об уровне адаптации детей к социуму.

После получения данных через анкетирование, были использованы методики для выявления непосредственно уровня тревожности и основных особенностей эмоциональной сферы учащихся. Для определения уровня тревожности использовалась шкала явной тревожности для детей CMAS в адаптации А. М. Прихожан.

Шкала CMAS предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8−12 лет. Для детского варианта шкалы было отобрано 42 пункта, оцененных как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей. Кроме того, детский вариант дополнен 11 пунктами контрольной шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Таким образом, методика содержит 53 вопроса.

Реализация методики. Ребенку предлагается бланк с вопросами и карандаш, далее зачитывается инструкция: «На следующих страницах напечатаны предложения. Около каждого из них два варианта ответа: верно и неверно. В предложениях описаны события, случаи, переживания. Внимательно прочти каждое предложение и реши, можешь ли ты отнести его к себе, правильно ли оно описывает тебя, твое поведение, качества. Если да, поставь галочку в колонке Верно, если нет — в колонке Неверно. Не думай над ответом долго. Если не можешь решить, верно или неверно то, о чем говорится в предложении, выбирай то, что бывает, как тебе кажется, чаще. Нельзя давать на одно предложение сразу два ответа (т. е. подчеркивать оба варианта). Не пропускай предложения, отвечай на все подряд». Затем ребенку предлагается самостоятельно отметить свой выбор по отношению к предложенным позициям.

Интерпретация данных: подсчитываются ответы Верно и Неверно, а так же количество выборов по контрольной шкале. Специфика детского варианта проявляется в том, что о наличии симптома свидетельствуют только утвердительные варианты ответов. Далее первичные данные переводятся в стены и сравниваются с таблицей уровня тревожности.

Последующим, и заключительным шагом, было проведение методики ЦТО. Цветовой тест отношений — это компактный невербальный диагностический метод, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений человека.

Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности, поэтому с помощью данной методики можно выявить эмоциональное отношение ребенка к себе, т. е. самооценку, к окружающим, к наиболее часто испытываемым эмоциональным состояниям.

При проведении методики составляется список лиц, представляющих непосредственное окружение, а также список понятий, имеющих для него существенное значение. Конкретная форма списка зависит от контекста, личности и возраста. К каждому пункту предлагается подобрать цветовой эквивалент. Для этого в ЦТО используется набор цветов из восьми цветового теста М.Люшера. На первые места в ассоциативной раскладке выходят именно те цвета, которые сходны по своему значению с ассоциируемым понятием.

Реализация методики. Перед испытуемым на белом фоне в случайном порядке раскладываются цвета и зачитывается инструкция: «Подбери к каждому из людей и понятий, которые я буду зачитывать, подходящие цвета. Выбранные цвета могут повторяться». В случае возникновения вопросов экспериментатор разъясняет, что цвета должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду (например, цвету одежды).

Далее в данном исследовании ребенку были предложены по очереди два списка понятий — эмоциональные состояния (радость, удивление, печаль, волнение, интерес, гнев, смущение, спокойствие) и настроение по ситуации (я дома, я в школе, я с другом). Перед началом второго блока понятий предлагается определить цвет для себя. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются испытуемым в порядке предпочтения, начиная с «самого» красивого, привлекательного для глаза" и кончая «самым некрасивым, неприятным».

Интерпретация данных:

а) Качественный анализ цветоассоциативных ответов. Важно отметить, что цветоассоциативные ответы следует расшифровывать целостно, в их взаимной связи друг с другом. Существенное диагностическое значение имеют пересечения ассоциаций, при которых разные стимулы соотносятся с одним и тем же цветом. Это позволяет сделать предположение об их идентификации (например, аутоидентификации ребенка с одним из родителей).

б) Формализованный анализ цветоассоциативных ответов. В целях экономичного и наглядного описания цветоэмоциональных ассоциаций, допускающего статистическую обработку, предлагается двухмерное параметрическое пространство, образованное характеристиками валентности (В) и нормативности (Н). Эти параметры интерпретируются как показатели эмоционального принятия либо отвержения, позитивности либо негативности социального стимула, отношение к которому исследуется.

При этом валентность измеряет позицию ассоциируемого цвета в индивидуальной цветовой ранжировке, данной конкретным испытуемым; нормативность же оценивает соответствие позиции данного цвета ранжировке, условно рассматриваемой как «нормальная».

Важное диагностическое значение имеют случаи рассогласования между валентностью и нормативностью конкретной ассоциации. Это указывает на амбивалентность, проблемность отношения испытуемого к данному лицу или понятию.

Диагностически значимым является не только ранг цвета, с которым ребенок ассоциирует кого-либо из родителей, но и сам этот цвет. Интересные результаты дает анализ цветового самообозначения ребенка — того цвета, с которым он ассоциирует сам себя. Чем меньше ранг этого цвета в раскладке, тем выше уверенность ребенка в себе, его самоуважение.

2.3 Интерпретация результатов пилотажного исследования Анализ полученных данных в ходе пилотажного исследования начнем с описания результатов, полученных с помощью биографического метода.

Выборка была разделена на две группы по признаку состава семьи: полные и неполные семьи. В каждой группе присутствуют как мальчики, так и девочки. Ниже на рисунке № 1 представлено процентное отношение состава выборки по полу и составу семьи. Из рисунка следует, что отношение мальчиков и девочек из неполных семей примерно одинаково, однако общее количество девочек в выборке больше, чем мальчиков.

Рис. 1 Процентное распределение выборки по полу и составу семьи По блоку вопросов на уровень адаптации ребенка к жизни в социуме был высчитан коэффициент на каждого ребенка: максимально 3 балла (по всем пунктам), минимально 1 балл. На основе этих данных был проведен расчет среднего уровня адаптации к социуму для детей из разных категорий семей. Из рисунка № 2 видно, что уровень адаптивности детей различается всего на одну треть в пользу детей из полных семей.

Рис. 2. Распределение уровня адаптивности детей из полных и неполных семей Перейдем к описанию результатов, полученных посредством методики Шкала явной тревожности для детей CMAS. После обработки первичных данных были выявлены средние значения тревожности для детей по группам. В среднем, дети из неполных семей имеют больший уровень тревожности, чем дети из полных семей. Разница между усредненными данными составляет 0,6 единиц. Эти данные представлены на рисунке № 3.

Рис. 3. Распределение среднего уровня тревожности детей из полных и неполных семей.

Если же взглянуть на кривые распределений полученных данных на рисунках № 4 и № 5 на странице 24, становится видно, что показатели детей из полных семей, в основном, находятся вблизи границы «нормального уровня тревожности» по шкале CMAS. В то же время, показатели детей из неполных семей находятся на разном уровне удаленности, преимущественно выше указанной границы.

Рис. 4. Распределение уровня тревожности детей из неполных семей Рис. 5. Распределение уровня тревожности детей из полных семей В заключительной части мы рассмотрим результаты исследования по методике ЦТО. Первое, на что было обращено внимание, это уровень самооценки детей, то есть ассоциация самих себя с определенным цветом, и отнесение этого цвета в ходе итогового ранжирования на место с 1 по 8. Чем ближе к 1 — тем самооценка выше, чем дальше — тем ниже.

Рис. 6. Распределение уровня средней самооценки по группам испытуемых.

Исходя из данных рисунка № 6, можно сказать, что средний уровень самооценки детей из неполных семей на порядок выше, чем уровень детей из полных семей. При сравнении распределений значений уровня самооценки, видно, что особенностью детей из неполных семей является разброс от слишком высокой, до слишком низкой самооценки. И, наоборот, у детей из полных семей самооценка более-менее адекватная. На рисунках № 7 и № 8, показаны эти данные.

Рис. 7. Распределение уровня самооценки детей из неполных семей Рис. 8. Распределение уровня самооценки детей из полных семей Так же, не менее интересными являются и ассоциации детей самих себя с разными эмоциональными состояниями. В таблице полученных данных (приложение № 2) хорошо просматривается, что дети из полных семей ассоциируют себя с положительными эмоциями: радость, интерес, спокойствие. Намного реже: волнение и удивление. В единичном случае встретилась ассоциация себя с гневом. В то же время, среди группы детей из неполных семей чаще всего выступают такие эмоции, как радость, интерес, смущение, удивление. Так же присутствуют гнев и печаль по отношению к себе. Соотношение ассоциаций себя с этими эмоциями можно проследить на рисунках № 9 и № 10, расположенных ниже, где показано процентное отношение эмоции на группу, указаны категории эмоций и количество человек, выбравших конкретную эмоцию.

Рис. 9. Процентное распределение ассоциаций с эмоцией детей из полных семей Рис. 10. Процентное распределение ассоциаций с эмоцией детей из неполных семей Выводы

1. В ходе работы был проведен теоретический анализ проблемы эмоциональной сферы младших школьников, на базе которого было разработано и проведено эмпирическое исследование этой проблемы.

2. В ходе исследования выявлено, что особенностями эмоциональной сферы младших школьников являются склонность к положительной окраске эмоций, отнесение эмоций к определенным ситуациям, преобладание адекватной самооценки, среднего уровня адаптивности к жизни в социуме, и, как правило, повышенного уровня тревожности. У детей из неполных семей обнаруживается тенденция к выбору как позитивных, так и негативно окрашенных эмоций по отношению к ситуациям и самим себе. Так же, при исследовании самооценки младших школьников выяснилось, что дети из подобных семей отличаются или завышенной, или заниженной самооценкой.

3. Далее, исходя из задач данного исследования, была произведена психологическая оценка личностной тревожности младших школьников из полных и неполных семей. Оказалось, что тревожность младших школьников неполных семей выше среднего уровня. Таким образом, по отношению к уровню тревожности детей из полных семей, эти дети более тревожны, чем их сверстники из полных семей. Коэффициент разности средней тревожности обеих групп равняется 0,6 в пользу детей из неполных семей.

4. Из этих фактов можно сделать вывод о том, что у ребят из неполных семей более высокий уровень тревожности и более нестабильный уровень самооценки, соответственно, состав семьи влияет на уровень тревожности младшего школьника.

Заключение

По окончании исследовательской работы, обобщив весь изученный материал и выводы по проведенному исследованию, можно заключить, что эмоции очень важны в жизни любого человека. Они отражают непосредственно переживания человека, они обладают такими характеристиками как двойственность и индивидуальный характер. В младшем школьном возрасте, в связи с переменами видов деятельности и сменой всего уклада жизни, эмоции выходят на одно из первых мест в жизни ребенка. Вместе с ним, они проходят ряд изменений: конкретизируются, переходят во внешний план жизни ребенка, он научается их контролировать, эмоции становятся более обобщенными. На первых порах обучения, у ребенка резко возрастает тревожность, появляется чувствительность к страхам. Наиболее ярко проявляющиеся эмоции — страх и стыд, интерес и радость, обусловленные условиями постоянных достижений в школе и общением в детском коллективе.

При более детальном изучении детей из неполных семей, стало известно, что эти дети чаще подвергаются стрессам, и вынуждены по большей части испытывать негативные эмоции, чем позитивные. Это проявляется в повышенной тревожности, выраженном чувстве неполноценности или гиперкомпенсации этого чувства, что отражается на самооценке детей. Также отсутствие одного из родителей, чаще всего мужского пола, влияет на приобретение эмоционального опыта, ребенок усваивает только женские патеры проявления эмоций.

Далее, после проведения пилотажного исследования младших школьников одной из общеобразовательных школ города Санкт-Петербурга, было выявлено, что дети из неполных семей имеют более высокий уровень тревожности и более нестабильный уровень самооценки, чем их товарищи из полных семей. Из этого был сделан вывод о том, что состав семьи влияет на уровень тревожности младшего школьника.

В качестве гипотезы исследования было высказано предположение о том, что особенности развития ребенка в неполной семье связаны с уровнем личностной тревожности и специфически проявляются в развитии эмоциональной сферы. Это положение полностью доказывается данными, полученными в ходе исследования. Таким образом, цель исследования была достигнута за счет выполнения всех поставленных перед исследователем задач.

Список литературы

Батурина Г. И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. — В кн. Диалектика познания и сознания. Ученые записки Ивановского пед. ин-та Иваново: Изд-во пед. ин-та, 1973. -с.34−39

Бреслав, Г. М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: норма и отношение. — М.: Педагогика, 1990 — 144 с.

Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.: Просвещение, 2001. — 207 с.

Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. — М.: Смысл, 1998. — 685 с.

Вилюнас В. К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2004. — 446 с.

Головей Л.А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие. — СПб.: Речь, 2002. — 694 с.

Данилина Т.А., Зедгенидзе В. Я. В мире детских эмоций. — М.: Айрис Пресс, 2004. — 160с.

Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

Дружинин В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. — М.: ТЦ Сфера, 2003. — 96 с.

Зеньковский В. В. Психология детства. — М.: Академия, 1996. — 346 с.

Изард К. Э. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 1999. — 464 с.

Изотова Е.И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. — М.: Академия, 2004. — 288 с.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2001. — 752 с.

Исаев И. Алхимия эмоций. Немного о природе чувств и страстей. — М.: Беловодье, 2009. — 256 с.

Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников: учеб. пособие. — М.: Академия, 2003. — 176 с.

Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т.1 -М.: Педагогика, 1983. — 319 с.

Левис Ш., Левис Ш. К. Ребенок и стресс. — СПб: Питер Пресс, 1996. — 283с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология: учебник для ВУЗов. — М.: Высшее образование, 2006. — 460 с.

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб.: Питер, 2003. — 560 с.

Прохорова О. Г. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учеб. пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 348 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 594 с.

Целуйко В. М. Психология неблагополучной семьи. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. — 272 с.

Якобсон М. Я. Эмоциональная жизнь школьника. — М.: Наука, 1966. — 228с.

Приложение № 1

Анкета ученика №_____

Имя ____________________________

Пол М / Ж Возраст ______________________

Семья (с кем живет ребенок)?

Мать Отец Сестры/братья Бабушка Дедушка

___________________

Кто из семьи больше внимания уделяет ребенку?

Мать Отец Сестры/братья Бабушка Дедушка

_____________

Посещал ли ребенок детский сад? Да / нет

Часто ли ребенок болеет?

Часто

Иногда Редко Как ребенок проявляет себя в коллективе (классе)?

Не адаптивен Средне адаптивен Адаптивен Посещает ли ребенок секции/кружки? Да / нет

Как отзывается о ребенке классный руководитель?_________________

_____________________________________________________________

Приложение № 2

«Сводные данные по результатам методики ЦТО»