Политика мультикультурализма в области образования как следствие деколонизации

Чтобы понять, как во Франции появилась политика мультикультурализма, и была ли она вообще, необходимо обратиться к концу периода колонизации — и к деколонизации, как явлению. Интерес нашего исследования представлен бывшими колониями Франции — Алжир, Тунис, Марокко, так как именно оттуда устремился поток миграции после 1960;х гг. Нам важно проанализировать становление образования в данных странах Магриба для полного представления о менталитете иммигрантов, которых далее французские власти попытаются интегрировать во французское общество. Также, это поможет выявить проблемы современного образования, которое Франция «наложила и продолжает напластовывать «на незаконченное обучение у детей иммигрантов в 1-м, 2-м и 3-м поколениях.

Во французских колониях стран Магриба до введения системы образования в получении опыта «от отца к сыну» не было никаких проблем — дети учились от поучений родителей и общества, в котором они жили. Nuffield foundation and the colonial office // African Education: a study of educational policy and practice in British tropical Africa. — Oxford, Oxford University Press. P 14. Это и была отправная точка становления образовательной системы под покровительством Франции. Comparative Education Volume 32 № 1 1996 pp. 9−25 Taylor & Francis, Ltd. Talk about School: Education and the Colonial Project in French and British Africa, (1860−1960) [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.jstor.org/stable/3 099 598. (Дата обращения 14.08.2016). Достаточно мало имеется информации об истории «ранних школ» в Африке, так как просто отсутствуют письменные источники. Некоторые факты можно просмотреть в труде французского историка Абду Мумони, который достаточно полно исследовал традиционную форму образования в 1964 г. Moumouni, A. L’Educatzon Йducation en Afrique, — P., 1964, — P.15. Он выделил 4 этапа доколониальной политики в образовании: первое детство (0−6 лет), второе детство (6−11 лет), третье детстве (11−15 лет) и пубертатный кризис/подростковый возраст (15−16 лет). Каждый этап характеризуется изменениями в ребенке физических и познавательных способностей, его роли в обществе и представлений о власти. Так в «учебные заведения» входили игры и рассказы, обучение домашним ремеслам и практика инициации. Наиболее общей чертой образования коренных народов в странах Магриба является наличие большого числа учителей (родители, родственники и множество посторонних взрослых). Brown, G. N., Hiskett, M. Conflict and Harmony in Education in Tropical Africa. — London, George Allen &Unwin. 1975. P. 79.

В своей книге «Борьба за школу» английский историк Дж. Андерсон подчеркивает тот факт, что французы наложили «европейскую значимость письма и чтения, сертификатов и экзаменов» на готовые групповые общины. Anderson, J. The Struggle for the School, — London, 1970. P.76. Также необходимо сказать, что образование практически во всех колониях закладывали не только французы, но и такие европейские миссионеры, как португальцы и англичане. В странах Магриба протестантские проповедники изначально пытались учить не только грамотности, но и пользе ручного труда. И как уже было сказано выше, качество колониального образования находилось на низком уровне вплоть до 1950;х гг. После начинается внезапное изменение в политике французских властей, обусловленное экспортом сельскохозяйственной продукции в послевоенный период. Теперь нужны были люди, имеющие необходимые знания об агрокультуре. Именно тогда школы стали использовать как центры массового образования в колониях и даже инвестировать в них совсем другие суммы.

Первые школы во французских колониях открылись в 1854 г., к 1900 г. — существовало 70 школ, на 1945 г. — около 124-х. Но в таком количестве открытых школ обучалось лишь 15% студентов от всей молодежи в колониях. Это было обусловлено жестким контролем со стороны французского правительства в области развития образования, а именно — каждая школа и все преподаватели в ней должны были пройти специальную сертификацию для обучения магрибинских детей. К тому же огромной трудностью для детей и подростков являлось обучение французскому языку и на французском языке. Поэтому перед обучением «мастеровых», «акушерок» и «торговцев», учителя должны были ликвидировать французскую безграмотность. Минусом для обучающихся являлась принадлежность к бедным слоям населения, так как изначально образование вводилось для африканской элиты и заполнения ею чинов колониальной гражданской службы. Mumford, W.B. Africans Learn to Be French, — London, 1936. P.72.

Начальные школы делились на три категории: деревенскую, региональную и городскую. Kellyg, .P. Learning to be marginal schooling in interwar French West Africa // Journal of Asian and African Studies. — 1986. — № 21. pp.13−16.

Существует обширная литература об образовании в странах третьего мира Африки и Азии, в которых авторы стремятся объяснить современные проблемы в свете прошлого этих колониальных народов, колониальное наследие часто воспринимается как корень всех современных образовательных проблем. Kelly, Gall P. The Relation between Colonial and Metropolitan Schools: A Structural Analysis // Comparative Education, Vol. 15, № 2 (Jun., 1979), pp. 209−215 Published by: Taylor & Francis [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.jstor.org/stable/3 098 484. (Дата обращения 14.08.2016). В таком прошлом часто винят метрополии — за неспособность адаптировать местных жителей к образовательной системе французской метрополии, за низкое качество школ, которые были созданы на местном уровне и многое другое. Cowaln, G R. Education and Nation Building in Africa , — New York, Praeger. 1965. — 112p. В целом, хочется согласиться с такими высказываниями, так как с 1960;х гг. власти столкнулись с детьми иммигрантов, которые недавно обучались по установленной системе.

Предположение о том, что в колониальной политике образование отличалось не только качеством, подтверждают и программные документы. Европейская система образования включает в себя три ступени: начальное, среднее и высшее. Hubert, R. Histoire de la pйdagogie / R. Hubert. Paris: PUF, 1949. P.3−5 Так была создана комплексная система образования, которую дифференцировали по классовому происхождению, способности платить за обучение и т. д. Именно во французских колониях, таких как Алжир, Марокко, Тунис, Вьетнам организация школ внешне походила на организацию образования в метрополии, однако изначально эти школы были созданы для детей французских администраторов и бизнесменов, которые там пребывали. Pйriй, R. Organisation et gestion de l’Education nationale. — P., 1984. pp.89−102. Таким образом, лишь некоторое количество свободных мест было заполнено местными — и то, такое пребывание заставляло платить огромную сумму денег (например, во Вьетнаме сумма обучения была эквивалентна средней годовой заработной плате). Kellyg, .P. Learning to be marginal schooling in interwar French West Africa // Journal of Asian and African Studies. — 1986. — № 21, P.56.

Дети от трех до пяти лет не были интегрированы в школьную систему. А то образование, которое давалось в начальной школе было недостаточно для экзаменов, которые сдавали для перехода в среднее и старшее звенья обучения.

Очевидны различия в организации учебного процесса у среднего класса и бедных слоев населения, прежде всего в качестве. Так, большинство детей и подростков на начальном уровне училось не по академическим программам, а профессиональному образованию: деревообработка, механика, другие ремесла, а также сельское хозяйство, подготовка новых преподавателей. Ibid, P.87. Все полученные навыки носили лишь поверхностный характер, однако «высшая форма начального образования» дала возможность реализовать такие профессии, как: учителя, секретари, врачи, акушеры, механики.

Далее, для получения среднего образования, местные жители должны были пройти обучение основам торговли и математики. В целом, такой начальный уровень представлял собой трехлетний цикл, после которого нужно было сдавать экзамен на получение французского сертификата. При этом предполагаемая элита (дети управленцев и богачей) чаще всего освобождались от экзамена.

Главная проблема Западно-Африканских владений Франции состояла в том, что большинство студентов, получающих начальный уровень образования, были из различных районов проживания. Поэтому у учителей уходило большое количество времени для «приспособления» к местным культурам, нуждам и языкам коренных народов. Goldthorpe, J.E. Education in African Development // An African Elite: Makerere College Students 1922;1960 [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://booksc.org/book/27 858 106. (Дата обращения 14.08.2016). Многоязычное население школы настолько затрудняло обучение, что среднюю школу отделили от основного образования, а про высшую школу и институты практически не знали. Ashby E., Anderson M. Universities: British, Indian, African. A Study In The Ecology Of Higher Education. London: Hazell Waton & Viney, 1966. XII, P.420. Во многом колониальным школам не хватало организованности школ метрополий. Программные установки настолько отличались, что местные сертификаты не ставились на один уровень с сертификатами, выдаваемыми метрополией. Fourrier, Ch. L’enseignement franзais de l’Antiquitй, а la Rйvolution / Ch. Fourrier. JPN, — P., 1964. P. 205. Но стоит отметить, что обучение в течение семи лет после начальной школы и сертификаты, выдаваемые в колониях в конце концов были приравнены к французским сертификатам, выдававшихся в метрополии.

В колониях современных стран Магриба иерархичное отношение между колониальными и столичными школами различалось не только в управлении, но и в реальном задействовании сертификатов при устройстве на работу. Например, в Алжире предпочтение на устройство в госслужбу отдавали колониальным сертификатам. Ibid, P.214. Но все-таки, метрополия, так или иначе, навязывала свою политику в образовании, и это полностью проявилось в последующем постколониальном наследии.

Проблема французских колонизаторов состояла в том, что они не усмотрели в местных жителях тягу к равноправию. Молодежь, обучаясь на начальном уровне образования, ожидала, что скоро появится возможность уравнения в правах с жителями метрополии, и такой вопрос характерен для многих стран третьего мира. Однако французская политика во многом была направлена на поддержание слаборазвитых экономик, а значит и образования колониальных стран на тех же уровнях, что и раньше — для дальнейшего сотрудничества с Западной Европой и Америкой и для собственной выгоды.

Еще в 1944 г. французское правительство решило провести Браззавильскую конференцию, целью которой стало: подготовить послевоенное будущее колониальной империи и убедиться, что оно останется французским. Участники конференции отвергли любую идею самоуправления для африканцев, но они поняли, что Франции необходимо проводить социальную и экономическую реформы в своих африканских колониях, во избежание их потери. French and British Colonial Legacies in Education: A Natural Experiment in Cameroon YannickDupraz_2015 most recent version [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.parisschoolofeconomics.eu/IMG/pdf/jobmarket-paper-dupraz-pse.pdf. (Дата обращения 14.08.2016). Конференция поставила новые цели и для колониальной системы образования, в частности — обучении африканцев. Неудивительно, что государственные инвестиции в образование выросли в несколько раз.

Среди выводов было:

• 1) образование должно быть расширено, чтобы охватить больше людей;
• 2)уроки должны преподаваться только на французском языке;
• 3) должно быть набрано большее количество африканских учителей.

В 1948 г. модернизация заморских территорий была завершена. В докладе комиссии подчеркивалась возрастающая потребность в высших учебных заведениях в колониях, чтобы привлечь потом большее количество студентов из Африки во Францию для завершения их обучения. Модернизация показала заинтересованность колонистов в возможностях подготовки квалифицированной рабочей силы и воспитании в коренном населении понятий «закон и порядок». Anderson, J. The Struggle for the School, — London, 1970. С. 12 Однако министры образования, во многом, не обращали и не обращают внимания на различие в менталитетах магрибинцев и европейцев, что показывают нынешние проблемы в политике и образовании иммигрантов.

Как уже было сказано выше, после 1960;х гг. начался процесс деколонизации, вследствие которого во Францию устремился массовый поток иммигрантов, которые искали «лучшую жизнь» и работу. Понятие «мигрант» в международном праве толкуется шире, чем «иммигрант». Иммигрант — это лицо, рождённое в другой стране, тогда как мигрант — любое перемещающееся лицо, в том числе внутри страны.

Таким образом, по определению, принятому Верховным Советом по интеграции, мигрантом является человек, проживающий на территории Франции, но родившийся за рубежом и не имеющий французского гражданства на момент рождения. Лица французской национальности, но рожденные за границей не учитываются, а статус иммигранта присваивается человеку при первом пересечении границы. Также, иммигранты это граждане одного государства, поселившиеся на постоянное или длительное время на территории другого государства в поисках заработка, вследствие причин политического или религиозного характера. A quoi les migrants ont-ils vraiment droit en France? [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2016/10/13/a-quoi-les-migrants-ont-ils-vraiment-droit-en-france_5 012 683_4355770.html#b7stjpDZVXStVxK4.99. (Дата обращения 14.08.2016).

Переезд осуществлялся не только с женами, но и детьми, которых французские власти должны были устроить в школы. Снисаренко, К. Л. Иммиграционный вопрос и политическая борьба во Франции в 1981;1988 гг. [электронный ресурс] / Константин Снисаренко Леонидович. — Режим доступа: http://www.evolutio.info/content/view/2397/ (Дата обращения 15.02.2017). Поэтому реформы системы образования 1960;х гг. привели и к переориентации учебных дисциплин в учебных планах. В целом, мы можем наблюдать процесс трансформации французской школы. После «реформы Фуше» в 1963 г., предусматривающей создание 2-хгодичных технологичных институтов, которые должны были обеспечить более быструю подготовку специалистов среднего звена, французские граждане стали понимать, на кого именно стала направлена политика в образовании. Дети иммигрантов первого поколения имели возможность получить среднее образование, сертификат бакалавра и спокойно устроиться на работу вплоть до середины 1970;х гг. Доля среди иммигрантской молодежи, получивших степень бакалавра увеличилась с 5,12% в 1950 г. с 10,83% в 1960 г. и 12.25% в 1966 г. Forming modern citizens in the 1960s: comparative analysis of teaching in natural sciences, physical sciences and physical education throughout France Pedagogy, Culture &SocietyAquatic Insects Vol. 19, № 2, July 2011, pp.259−271[электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.tandfonline.com/loi/rpcs20 (Дата обращение 13.12.2016).

Чтобы обосновать необходимость в учителях, обучающих по техническим специальностям, Французская комиссия по вопросам труда подсчитала в 1962;1965гг. в своем плане число низкоквалифицированных специалистов и огласила результаты, которые показали потребность в инженерах (с 1975 г. потребность вырастет на 50%). Terzian, S.-G. 2008. Adventures in science: Casting scientifically talented youth as national resources on American radio, 1942;1958 // Pedagogica Historica. International Journal of the History of Education 44: pp. 309−25.

Кроме того, иммигрантской молодежи пытались привить дух будущих граждан, способных приспособиться к новых социальным и культурным реалиям. Так, экономист Жан Фурастье в 1979 г. говорил: «Франция вступила на путь успеха, и так как система образования требует демократизации — нужно позаботиться о формировании новых граждан к концу XX века!». Легостаев, В. М., Наука в рамках технократической утопии Жана Фурастье. // «Вопросы философии», 1974, № 12. с. 26.

Помимо всего прочего беспрецедентный бум в образовании произошел еще после 6 января 1959 г., когда образование стало обязательным для всех детей до 16 лет. Об этом свидетельствуют цифры по количеству учеников за 1958;1968гг. во Франции: Berstein, S. La France de l’expansion. La Rйpublique gaullienne, 1959;1969, Paris, 1989. P.290.

Согласно данным Министерства иммиграции, интеграции, национального единства и общественного развития во Франции в 2005 г. 18,1% от общего числа молодёжи в возрасте до 18 лет составляли дети иммигрантов (те, у которых один или оба родителя — иммигранты). Дудко, С.А. К вопросу об обучении детей иммигрантов в России [электронный ресурс] / Светлана Анатольевна Дудко. — Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-ob-obuchenii-detey-immigrantov-vo-frantsii. (Дата бращения 15.02.2017). Для сравнения: в 1968 г. их доля составляла только 11,5%.Там же, (дата обращения 15.02.2017). Потомков иммигрантов в возрасте старше 15 лет в том же 2005 г. насчитывалось шесть миллионов, а младше 15 лет — 1,85 млн. Institut national de la statistiqueet des йtudesйconomiques (INSEE). Исследование INSEE «Родиться во Франции от родителей-иммигрантов» [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?ref_id=ip1287.(Дата обращения 14.02.2017).

Реформа Фуше 1963 г. и открытие доступа к среднему образованию означало, что настало время пересмотреть роль традиционных учебных предметов. Стали подниматься вопросы о биологических и геологических дисциплинах, напрямую связанных с экономикой и здравоохранением. Андре Грибенски (президент департамента естествоиспытателей) в 1964 г. заявил: «Мы не можем решить основные проблемы и явления в административных, экономических, промышленных и технических аспектах, если в образовании будут опущены вопросы биологии, экономики и психологии. Именно для этого пересматриваются учебные планы, направленные на получение среднего и среднего специального образования. Сюда (в программы дисциплин) добавят половое воспитание детей, диетологию, моральное воспитание, первую помощь и многое другое». Gribenski, A. Allocution du prйsident de l’Union des Naturalistes, // Journйes d’йtudes en Normandie, Caen, 18−27 juillet 1964. Biologie-Gйologie, №. 3: 298−9. P.67. В 1969 г. также в дополнительные часы воспитательных планов ввели дискуссии про анти наркоманию. Это было вызвано социальной необходимостью и опасением французских граждан по поводу распространения наркотических веществ среди подростков. В обзоре, опубликованном в газете «Фигаро» 10 марта 1969 г. были выставлены результаты опросов, по которым 99% опрошенных французов отдают решающую роль в воспитании детей — школам, которые должны обеспечивать психологическую стабильность в среде повышенной численности приезжих иммигрантов. David, R. Lettre, а Monsieur le Ministre de l’Educationnationale.Biologie Gйologie, № 3: 416. 1970. P.40.

Как мы можем судить, правительство Франции изначально не было нацелено на политику интеграции, а тем более ассимиляции в период деколонизации. Изначально политика французского правительства состояла в том, чтобы магрибинцы, отработав во Франции некоторое количество лет, там не задерживались. Нам необходимо рассмотреть основное законодательство за период массового притока иммигрантов, которое покажет в первую очередь складывание процесса мультикультурализма к началу 2000;х гг.

Как было сказано выше, за 3 года до освобождения Алжира, в 1959 г. по закону все дети до 16 лет должны были учиться, а так называемая начальная школа становится коллежем общего образования (CEG — Collиge d’enseignement gйnйral et professionne). Первые обучающиеся дети иммигрантов попадали в эту систему, и им было нелегко пройти французские программы обучения на неродном языке. Однако те, кто смогли приспособиться, уже в 1963 г. могли перейти на следующую ступень — коллеж среднего образования. Реформа определила учиться в классах первого цикла и технических коллежах.

С 1965 г. министерство образования вводит так называемый технический бакалавриат с сертификатом о профессиональном образовании (BEP). Это является прямым дополнением к удостоверению о профессиональной пригодности (CAP). Сделано это было во многом из-за экономической ситуации и нехватки профессиональных рабочих. В целом, именно из-за этого через год стали открывать уже технологические институты (IUT).

Закон Эдгара Фора 1968 г. принес в систему высшего образования автономию ВУЗов, участие студентов и преподавателей в самоуправлении. Такая реорганизация позволила в 1973 г. ввести дипломы об общем университетском образовании и специализацию некоторых курсов (DEUG).

С 1976 г. технические коллежи были заменены на лицеи профессионального образования (LEP) или просто профлицеи, что усложнило их пополнение молодежью, так как конкурсная основа была на более высоком образовательном и культурном уровнях (дети иммигрантов иногда были вынуждены обучаться на коммерческой основе). И уже в 1985 г. вводится профессиональный бакалавриат с удостоверением о профессиональном образовании (BEP), а технические лицеи преобразуются в технологические.

Самой значительной реформой был закон об образовательной ориентации 1989 г. Salome, C. La politique franзaise d’intйgration. Lйgitimation d’une politique publique fondйe sur une notion йquivoque. 2010. P. 18. Эта реформа заставила учащихся одной возрастной группы получить хотя бы сертификат профпригодности или профобразовании. Так, 80% молодежи на 1989 г. получали диплом бакалавра. Из-за такой массовости, правительство стало создавать специальные учительские институты (IUFM). А чтобы облегчить рабочей молодежи и поиск работы, в 1992 г. появились общеобразовательные лицеи с техническим уклоном и невысокой конкурсной основой.

Высшее образование было модернизировано со следующими уклонами: L (литература), S (естественные науки), ES (экономические и общественные науки), STI (естественные науки и промышленные технологии) и STT (естественные науки и технологии сферы услуг).L'installation du Haut Conseil, а l’intйgration Йdouard Balladur appelle, а «prйvenir et limiter les phйnomиnes d’exclusion». LeMonde. 1994. 11 mai. [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.lemonde.fr/archives/article/1994/03/11/l-installation-du-haut-conseil-a-l-integration-edouard-balladur-appelle-a-prevenir-et-limiter-les-phenomenes-d-exclusion_3 796 715_1819218.html?xtmc=immigration_integration_migrants_muslim&xtcr=1448.(Дата обращения 10.10.2016).

А в условиях европейской интеграции в 2002 г. французское министерство образования ввело европейский университетский диплом единого образца, что было применимо к ученым степеням бакалавриата, магистра, доктора.

Процентное увеличение числа выпускников с дипломом лицентиата происходит, безусловно, благодаря увеличению числа бакалавров с общеобразовательной подготовкой. Этот показатель вырос с примерно 20% в 1985 г. до 38% в 1995 г. (33% в 2001 г.) Йducation nationale et quartiers de la politique de la ville: assurer l’йgalitй rйpublicaine (Политик Сената в области национального образования в городах) [электронный ресурс]. — Режис доступа: https://www.senat.fr/basile/visio.do?id=r867456₉&idtable=r864837₁₅|r86040₅₂|r816269₅₆|r866573₃₇|r867456₉|r862248₁₅|r81285₇₃|r84900₄₁|r860789₁₀|r831069₉&_c=ecole&rch=rs&de=19 900 101&au=20 101 231&dp=1+an&radio=deau&aff=ens&tri=p&off=10&afd=ppr&afd=ppl&afd=pjl&afd=cvn&isFirst=true. (14.12.2016), однако в еще большей степени подобный рост объясняется увеличением числа бакалавров с технологическим дипломом (с 10 до 18%) и особенно введением в 1985 г. профессионального бакалавриата. Этот новый профессиональный диплом выпускников профессиональных лицеев более высокого уровня, чем удостоверение о профессиональном образовании, получает отныне более чем один учащийся из каждых шести. Однако это не всегда относится к иммигрантской молодежи. Количество неудач на экзаменах среди детей иммигрантов до середины 80-х гг. было достаточно высоким и составило 30%.

С 1995 г. процент бакалавров с общеобразовательным дипломом в рамках одной возрастной группы уменьшился, а доля бакалавров с технологическим дипломом и особенно профессиональным дипломом продолжает возрастать. Образование Франции [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.eurekanet.ru/ewww/promo_print/5278.html. (Дата обращения 15.03.2017). Начиная с 2000 г. диплом бакалавра получили уже 79,8% от всех детей иммигрантов, сдававших этот экзамен. Можно утверждать, что число неудач несколько снизилось до 20%.Annuaire statistique de France. Ed. 2002, vol.105, Resultats 2000. P. 352. электронный ресурс]. — Режим доступа: http://istmat.info/files/uploads/48 863/2002_str₃₀₁−650.pdf. (Дата обращения 14.03.2017).

Французская система образования имела на протяжении нескольких десятилетий систему образования, позволяющую обеспечить удовлетворительное языкознание. Это устройство показывает приспособление французского языка к условиям мультикультурализма и использует ресурсы и языковые программы европейцев. Не удивительно, что в стране так много компетентных учителей, способствующих развитию языкового потенциала у всего населения страны. Однако тот факт, что Франция — это традиционно страна иммиграции, диверсификация языков самая различная, с преобладанием, как ни странно английского и арабского. On a oubliй le problиme de l’intйgration derriиre le voile. L’Humanitй. 2004. 12 fйvrier. [электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.humanite.fr/node/300 150. (Дата обращения 16.03.2017).

Поэтому еще в 1989 г. министр образования Лионель Жоспен высказался за эксперимент — обучение французскому и другим языкам Йducation nationale et quartiers de la politique de la ville: assurer l’йgalitй rйpublicaine (Политик Сената в области национального образования в городах) [электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.senat.fr/basile/visio.do?id=r867456₉&idtable=r864837₁₅|r86040₅₂|r816269₅₆|r866573₃₇|r867456₉|r862248₁₅|r81285₇₃|r84900₄₁|r860789₁₀|r831069₉&_c=ecole&rch=rs&de=19 900 101&au=20 101 231&dp=1+an&radio=deau&aff=ens&tri=p&off=10&afd=ppr&afd=ppl&afd=pjl&afd=cvn&isFirst=true. (Дата обращения 15.02.2017). с начальной школы. Результатом этого обучения стало то, что только 10% учащихся смогли пройти программу «живого языка».

Вот численность учащихся в процентном изучении языков на 1990 г.

• — английский: 77%
• — немецкий: 16%
• — испанский язык: 3%
• — итальянский: 2,1%
• — арабский: 0,9%Арабский выбирают, как правило, дети иммигрантов.
• — португальский: 0,3%
• — русский: 0,1%
• — другие: 0,7%.

Приведенные цифры отражают недовольство правительства в отношение немецкого языка, на котором издается так много важных постановлений в плане отношений Франция-Германия, не говоря уже о испанском, итальянском и португальском языках и специфицированных — китайском, японском. Черкасова, А. П. Арабские иммигранты во Франции / А. П. Черкасова // Материалы международной научной конференции: Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики. — Волгоград, 2012. — С. 135−138.

По окончании учебного года (1993;1994гг.), более 42% детей от всех начальных школ были распределены по средним государственным школам, в зависимости от уровней обучения (государственные школы -388 000 студентов и частные — 110 000. Такие проблемы языкознания в первую очередь коснулись учителей начальной школы, которые должны перестраиваться в соответствии с возросшими потребностями в коллежах.

Такое ограниченное число преподаваемых языков преподается в основном в малых коллежах и сельских районах. Языковая стандартизация вокруг английского языка определяет популярность учителей этого профиля. Это явление представляет собой препятствие в развитии педагогики в пользу устного выражения учащихся на тех языках, на которых они хотят говорить. Йducation nationale et quartiers de la politique de la ville: assurer l’йgalitй rйpublicaine (Политик Сената в области национального образования в городах) [электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.senat.fr/basile/visio.do?id=r867456₉&idtable=r864837₁₅|r86040₅₂|r816269₅₆|r866573₃₇|r867456₉|r862248₁₅|r81285₇₃|r84900₄₁|r860789₁₀|r831069₉&_c=ecole&rch=rs&de=19 900 101&au=20 101 231&dp=1+an&radio=deau&aff=ens&tri=p&off=10&afd=ppr&afd=ppl&afd=pjl&afd=cvn&isFirst=true.(Дата обращения 17.12.2016).

Детей иммигрантов необходимо приобщить, прежде всего, к французскому языку. Так, правительство тратит следующие всевозможные кредиты:

• — 30 млн. франков были посвящены в 1989 г. только при запуске эксперимента;
• — 142 млн. франков в 1992 г.;
• — 167 млн. франков в 1993 г. и в 1994 г.;
• — эти кредиты были восстановлены в начале 1995 г., и добавлено 9 млн. франков в рамках повышения квалификации магистратуры.

На сегодня французское правительство ежегодно тратит огромные средства для поддержки и интеграции во французское общество малообеспеченных иммигрантов. Стоимость этих мер превышает 5 млрд евроФранция выделила 5 млрд евро на иммигрантов из Африки [электронный ресурс]. — Режим доступа: https://newsland.com/user/4 297 781 156/content/frantsiia-vydelila-5-mlrd-evro-na-migrantov-iz-afriki/4 509 095. (Дата обращения 20.02.2017). Проводятся льготные курсы по обучению иностранцев французским традициям и социальным нормам. Для иммигрантов предусмотрены курсы французского языка, основы права и истории страны.

Разрастание магрибинского населения, которое во многом является арабским, привело к широкому внедрению образования на арабском языке. Французское образование позволяет выбирать этот язык вторым в старшей средней школе. Однако, нужно заметить, что разрыв мониторинга очень велик между преподаванием арабского языка в коллеже и средней школе и практически отсутствие его преподавания в высших учебных заведениях.

Так, в 1989;1990гг., арабский язык изучали в 196 Йducation nationale et quartiers de la politique de la ville: assurer l’йgalitй rйpublicaine (Политик Сената в области национального образования в городах) [электронный ресурс]. — Режим доступа: https://www.senat.fr/basile/visio.do?id=r867456₉&idtable=r864837₁₅|r86040₅₂|r816269₅₆|r866573₃₇|r867456₉|r862248₁₅|r81285₇₃|r84900₄₁|r860789₁₀|r831069₉&_c=ecole&rch=rs&de=19 900 101&au=20 101 231&dp=1+an&radio=deau&aff=ens&tri=p&off=10&afd=ppr&afd=ppl&afd=pjl&afd=cvn&isFirst=true. (Дата обращения 15.02.2017).учреждениях (91 лицеев и 105 коллежей), а в 1994;1995гг. в 183 учреждениях (104 лицеи и 79 коллежей), а некоторые академии Клермон-Феррана, Корсики, Реймса и Ренна вообще не предлагают никакого образования на арабском языке.

Таким образом, наблюдается снижение преподавания на арабском языке, хотя и незначительное. Например, в 1994;1995гг. учителей было 156 человек против 171 в 1986;1987гг., в том числе на 1995 г. 85 сертифицированных, 10 стажеров, 19 заместителей образования, 7 магистрантов и 10 мастеров-иностранцев.

Арабский язык преподается в рамках обучения остальным языкам и оригинальным культурам, но не больше, чем этого требуется в данной конкретной школе. Большинство учителей владеют диалектом арабского языка, как настоящие носители. Из этого следует, что обучение будущих специалистов ведется сразу на нескольких диалектах Магриба и Восточной Азии. Этот язык в основном преподается в коллежах и лицеях общего образования (в области автоматизации делопроизводства и секретариата на трех языках, туризма и международной торговли, а также в подготовительных классах к крупным научным школам, филологических факультетах).

Если рассматривать такое образование, как эксклюзивную модель, то сообщества «коранических школ» также имеют место быть, ведь Франция проводит политику мультикультурализма среди обучающихся, а чтобы это работало, людей можно обучать и на их родном языке.

Учебный год, 1998;1999гг. был отмечен сильной мобилизацией школьников, которые во Франции проявляют знаки протеста против перегруженности классов, нехватки преподавателей, плохой безопасностиRйsolution visant, а crйer une commission d’enquкte sur la situation et la gestion des personnels enseignants et non enseignants de l’Education nationale (Разрешения, направленные на создание комиссии по расследованию ситуации в отношении учителей национального образования) [электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.senat.fr/dossier-legislatif/ppr98−030.html (Дата обращения 18.02.2017). и т. п. Это выявились точные тенденции условий мультикультурализма. Безусловно, Франция слишком далеко ушла вперед по своим реформам и вопросам иммиграции, поэтому для ее политики характерны лишь некоторые коррективы. В 1998 г. министр образования Жак Ланг пообещал увеличить число учителей, в работе которых особенно была потребность. То, что потом пресса назвала «обезжирить мамонта» было направлено на изменение численности класса и продвижение по службе преподавателей. Однако, отчеты из профсоюзов показали неэффективность такого рода деятельности, а школьная администрация назвала «бредом» этот инструмент управления Эта ситуация доказывает, что управление образованием настоящая головоломка. Каждый год, администрация прибегала к еще более изощренным методам, чтобы увеличить количество учителей до 30 000. Однако это лишь 10% от требуемого персонала психологов, консультантов Ibid, (Дата обращения 18.02.2017)., врачей, медсестер, административных работников, надсмотрщиков и т. д.

Поэтому постановлением от 21октября 1998 г. Ibid, (Дата обращения 18.02.2017). министр дал приказ: «ни один класс без учителя, и ни один профессор без класса» и создал специальную комиссию по набору кадров преподавательского состава, которому оплачивалось образование и поощрялось вступление в профсоюз.

Таким образом, политика мультикультурализма явилась естественным явлением исходя из экономической и социальной ситуации во Франции. Правительственные распоряжения в области образования появлялись в связи с необходимостью как можно быстрее приобщить иммигрантов и их детей (иммигрантов 2-го поколения) к французской реальности, учитывая то, что многие приезжие не имели сертификатов об образовании даже у себя на родине. Исходя из этого, в следующих главах мы рассмотрим непосредственные проблемы, проистекающие из попыток политики «интеграции» или «мультикультурализма под прикрытием» Французской республики.