Возможности дидактических игр в систематизации знаний дошкольников об окружающем

Поддъяков Н.Н. отмечает, что представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других представлений. Эти основополагающие представления выступают как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, образуя своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, который определяет восприятие и понимание окружающего мира, направление и особенности преобразований вновь приобретаемых сведений, знаний. Иначе говоря, основополагающие представления, несмотря на их незрелость, уже несут функцию мировоззренческого характера. В них аккумулируются основные результаты различных линий психического развития ребенка. Данные представления тесно связаны как с развитием мотивов деятельности ребенка, так и с развитием его личности.

Эти представления развиваются на протяжении всей жизни человека. Именно они создают преемственность умственного развития в различные периоды жизни и достаточно интенсивно развиваются в дошкольном детстве. Эти образования в своем развитии тесно взаимосвязаны. Так, углубление представлений детей о таких важнейших явлениях, как живое и неживое, жизнь и гибель, ведет к существенной перестройке общих представлений об изменении и развитии предметов и явлений, общих представлений об их прошлом, настоящем и будущем, о строении вещества и т. д. Эти представления выступают у детей в виде догадок, предположений, не вполне ясных знаний.

Эти базовые представления дошкольников несут функцию не только отражения основных свойств объективного мира, но и функцию общей организации познавательного опыта детей, организации их когнитивной сферы. Чрезвычайно важное обстоятельство заключается в том, что эти представления тесно связаны с формированием начальных форм общего подхода к познанию окружающих явлений, своеобразной методологии познавательной деятельности, которую ребенок реализует при ознакомлении с различными предметами и явлениями [20, с.106−107].

Итак, в настоящее время накапливается все больше фактов, свидетельствующих о том, что начальные формы категориального строя мышления возникают достаточно рано, уже в дошкольном детстве, и играют важную роль в общем умственном развитии ребенка. Так, у детей 4−6 лет происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение вещества, количество и качество и т. д. У дошкольников формируется своеобразная субординация этих начальных понятийных форм.

В связи с этим Куликовская И. Э. подчеркивает, что расширение кругозора ребенка-дошкольника становится одной из важнейших задач дошкольного образования [17, с.8].

Дети имеют естественное, природное стремление к общению, к взаимодействию с окружающим миром и познанию его. Маленькие дети познают мир во всём его многообразии всегда и везде, где бы и в каких условиях они не находились. Они не могут не взаимодействовать со своим окружением в силу того, что сама окружающая среда различными способами воздействует на их эмоциональное, физическое и общественное развитие. Это влияние может быть положительным или отрицательным (если ребенок эмоционально обделён и уверен, что единственный способ привлечь к себе внимание взрослых — это поведение, которое можно назвать «антиобщественным»). Следовательно, необходимо признать, что все дошкольные заведения являются и образовательными, включая и те, чьей первоочередной функцией является уход за детьми.

Процесс обучения идет эффективнее, если ребенок окружен заботой и вниманием, поэтому любой воспитатель может облегчить и активизировать образовательные моменты. Попытка же отделения образования от воспитания нецелесообразна, да и невозможна. Образование — это состояние ребенка, это непрерывный процесс, стимулируемый любым обеспечением и любой предварительной основой [10, с.12].

Дошкольник в силу своей возрастной специфики — искатель. Его внимание всегда направлено на то, что ему интересно. Педагоги давно заметили эту особенность. Поэтому стремление к повышению качества подготовки к школе привело к созданию увлекательных для малышей средств и форм обучения (дидактические игры, конструкторы, игрушки-трансформеры, занятия-путешествия и т. п.) [13, с.6].

Наряду с наблюдениями, подвижными и творческими играми для расширения представлений детей об окружающем мире широко используются дидактические игры.

Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания об окружающем, людях разных профессий.

С помощью дидактических игр педагог приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания окружающей среды. При использовании дидактических игр у детей развивается восприятие цвета, величины, формы предмета, идет усвоение эталонов свойств и качеств предметов, накопление сенсорного опыта.

При ознакомлении детей с окружающим миром используют дидактические игры с предметами, настолько-печатные и словесные.

Предметные игры — игры с листьями, семенами, цветами, фруктами, овощами и т. д. В этих играх уточняются, конкретизируются и обогащаются представления о свойствах и качествах предметов, формируются умения обследовать их, дети овладевают сенсорными эталонами. Предметные игры особенно широко используются в младшей и средней группах. Они дают возможность детям оперировать предметами природы, сравнивать их, отмечать изменения отдельных внешних признаков. Такие игры можно проводить как со всей группой, так и индивидуально, усложняя содержание с учетом возраста. Усложнение включает расширение знаний и развитие мыслительных операций и действий.

Настолько-печатные игры дают возможность систематизировать знания детей о растениях, животных, явлениях неживой природы, формировать умение по слову восстанавливать образ предмета. Игры сопровождают словом (слово или предваряет восприятие картинки, или сочетается с ним). Подобные игры используют повседневно в работе с небольшим количеством детей.

Словесные игры не требуют никакого оборудования. Проводятся они с целью закрепления знаний о функциях и действиях тех или иных предметов, обобщения и систематизации знаний. Эти игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Разучивание словесной игры осуществляется по правилам, общим для всех дидактических игр. В младших группах на первом этапе воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу игры он сообщает одно правило и тут же его реализует. При повторной игре сообщает дополнительные правила. На втором этапе воспитатель выключается из активного участия в игре, руководит со стороны, направляет игру. На третьем этапе дети играют самостоятельно.

Начиная со средней группы путь обучения игре иной. Вначале воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычленяет одно-два важных правила, по ходу игры еще раз подчеркивает эти правила, показывает игровые действия, дает дополнительные правила. На следующем этапе дети играют самостоятельно, воспитатель наблюдает за игрой, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Когда интерес к игре спадает, воспитатель предлагает новый ее вариант [11, с.63−65].

По мнению Корзун А. В., одной из самых распространённых ошибок в практике обучения дошкольников является стремление дать детям как можно больше готовой систематизированной информации. Проанализируем программное содержание любого произвольно выбранного занятия по ознакомлению с окружающим. В обязательном порядке мы встречаем задачи: «научить», «сформировать знания о.», «познакомить с.» и т. д. При этом с большинством представлений дети уже знакомы стихийно, и не формировать знания, а систематизировать их, закреплять и отрабатывать умения свободно ими пользоваться в самостоятельной познавательной деятельности — главный смысл обучения в дошкольном возрасте.

Очевиден и другой факт: прекрасно осознавая, что процессы, происходящие в окружающем мире, подчиняются основным законам диалектики, взрослые, как правило, мыслят метафизически, не замечают (или не хотят замечать) противоречия в явлениях и событиях, не учитывают условий окружающей действительности при рассмотрении каких-либо процессов. Иными словами, рассматривают любую проблему, решают бытовую или умственную задачу, изолируя её от всего материального мира.

Дети более чувствительны к восприятию мира в единой системе, чем взрослые. Особенностью детского мышления является стремление связывать «всё и во всём». Именно в этом кроется тайная причина неправильных выводов и умозаключений дошкольников, здесь находятся истоки детского словотворчества. Но взрослые, не осознавая того, делают всё возможное, чтобы это стремление погасить, растолковывая своим питомцам прописные истины настолько, что тем остаётся только их запомнить и при необходимости воспроизвести. В результате появляется привычка к усвоению только того, что очевидно [16, с.23−24].

Поэтому, на наш взгляд, дидактические игры не так просты в организации, как это может показаться; подчас они превращаются в учебное занятие. Дидактическая игра без правильного педагогического руководства не достигнет цели. Прежде всего, к ней надо готовиться самому учителю, кроме того, хорошо подготовить всех детей, чтобы не получилось, что играют только единицы. Очень важно знание детьми правил, без которых будет затруднено развитие игровых действий.

Миронова Р.М. предлагает такую структуру организации дидактической игры: объявление названия игры; сообщение о расположении ее участников (сидя, объединяясь в группы и т. п.) и порядке использования игрового материала; объяснение хода игры (игровых заданий); показ педагогом выполнения отдельных действий; проведение игры; подведение итогов и объявление победителей [19, с.112−113].

Газманом О.С. сформулированы требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

• · Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.
• · Каждая игра должна содержать элемент новизны.
• · Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.
• · Эмоциональное состояние педагога должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.
• · Игра — средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.
• · Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо было бы избежать конфликта [8, с.59−60].

Итак, изучение психолого-педагогической литературы по проблеме систематизации знаний дошкольников об окружающем посредством дидактических игр позволяет нам сделать следующие выводы:

• 1. Игра — это внутренняя потребность детей в активной деятельности, средство познания мира. Феномен игры заключается в том, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.
• 2. Начальные формы категориального строя мышления возникают достаточно рано, уже в дошкольном детстве, и играют важную роль в общем умственном развитии ребенка. Так, у детей 4−6 лет происходит интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение вещества, количество и качество и т. д. В связи с этим расширение кругозора ребенка-дошкольника становится одной из важнейших задач дошкольного образования.
• 3. Наряду с наблюдениями, подвижными и творческими играми для расширения представлений детей об окружающем мире широко используются дидактические игры. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.
• 4. В дидактических играх дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных. Многие игры подводят детей к обобщению и классификации. Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат применять имеющиеся знания в новых условиях.