Описание собственного педагогического опыта использования групповой формы обучения на уроках чтения в начальной школе

Проблема развития речи учащихся волнует каждого учителя начальной школы. Решению этой проблемы отводится время на уроках русского языка, чтения, развития речи. Однако при всем нашем старании ученику на уроке предоставляется не более 25 секунд для активной разговорной речи (около двух минут за весь учебный день). Стоит ли после этого удивляться, если дети, страдающие небольшими дефектами речи, застенчивые от природы или отставшие по каким-либо причинам от своих товарищей, случается, неделями не произносят на уроках ни одного слова? А потом это незаметно становится привычкой и нормой отношения ко всему происходящему вокруг. Решить эту проблему на уроках чтения мне помогает использование групповых форм работы. При этой форме работы осуществляются следующие виды деятельности учащихся:

работа над текстом художественного произведения: анализ эпизода или целого произведения, пересказ как прием анализа, подбор цитат для ответа на поставленный вопрос, составление плана как прием анализа композиции части или целого произведения, анализ образа героя, сравнительная характеристика героев;

составление плана к своему развернутому ответу, к докладу, сочинению; конспективное изложение результатов анализа произведений разных искусств, анализа поставленной проблемы;

выступления на диспуте, сочинения на частные и обобщающие темы как результат своей работы над произведением.

Деятельностная сущность групповой формы организации учебного сотрудничества осуществляется через конструирование модели обучения при изучении любой темы курса «Литературное чтение» в 1 классе. Данное положение проиллюстрируем на примере изучения темы 1 темы в курсе обучения чтению («Азбука» Л.Ф.Климанова) и 1 темы в курсе литературного чтения («Родная речь» класса Л.Ф.Климанова). (Приложение 4).

Общая гипотеза исследования: можно предположить, что при условии адекватного использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысятся:

• 1) эффективность формирования компонентов учебной деятельности,
• 2) успешность решения учебных задач,
• 3) уровень развития межличностных взаимоотношений.

Исходя из общей гипотезы, можно сформулировать следующую рабочую гипотезу: эффективности формирования компонентов учебной деятельности, успешности решения учебных задач и повышению уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников может способствовать система развивающей работы, включающая:

• — систематическое использование групповых форм обучения в педагогическом процессе;
• — учет возрастных и психологических особенностей детей младшего

школьного возраста в подборе методов, средств и способов групповой работы;

• — введение в традиционную методику обучения чтению творческих заданий в групповой деятельности;
• — создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Системность работы предполагает организацию воздействия на школьников как по широте охвата разными видами деятельности в соответствии с поставленной задачей, так и усложнение решаемых задач в ходе работы.

Работа в рассматриваемом направлении проводилась с 2001 г. в период обучения школьников в 1−4 классах и продолжается в настоящее время в 1 классе учащихся нового набора.

Мы использовали следующие приёмы и методы групповой формы обучения для активизации обучения чтению.

Учебная дискуссия.

Организуя фронтальную работу в период обучения грамоте, часто использую при проведении уроков учебную дискуссию. Учебная дискуссия-это спор, направленный на решение задач обучения, среди которых можно назвать следующие:

• — обеспечивать усвоение учебного материала не путём «вкладывания знаний в головы», а путём напряжения мысли, сопоставления разных точек зрения, поиска истины;
• — готовить школьников к самостоятельной исследовательской работе: в малых группах, индивидуальной;
• — активизировать познавательную деятельность учащихся;
• — развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения.

Работа в парах постоянного состава.

Как помочь детям научиться читать правильно и быстро.

Сначала подбираем различные короткие рассказы о разных временах года, животных, растениях, о Родине, о детях, диалоги, доступные для ребят и интересные. Их нетрудно найти у Ушинского, Толстого, Пришвина, Скребицкого, других авторов.

(Приложение5).

На уроке каждому ученику была дана карточка. В классе 16учеников —16разных текстов. Еще много карточек с разными и неизвестными текстами на столе учителя. Сначала предложить каждому внимательно прочитать свой текст и, если возникнут вопросы, поднять руку, чтобы учитель мог подойти и оказать помощь. Потом предложить ученикам, сидящим ближе к окнам, поднять руки.

Инструкция:

" Положите свои карточки посередине стола. Вы будете учителями. Ваш сосед будет вполголоса читать текст, а вы внимательно следите и, если он допускает ошибку, добивайтесь, чтобы он прочитал правильно" .

Потом учителями становились те, кто сидел ближе к дверям.

Сначала дети читали друг другу, проверяли, добивались правильного чтения каждого текста, обмениваясь карточками, но без смены партнера, а через пару занятий партнерами стали меняться. Работа шла оживленно, с интересом, и, таким образом, все дети зачитали вслух.

В конце урока проводить обсуждение:

" Какие рассказы вам понравились? Кто прочитал две карточки? Кто три (четыре, пять и т. д.)? Кто уже умеет хорошо (быстро и правильно) читать? С кем было хорошо работать? Почему?" .

После чтения карточек можно предлагать работу по развитию речи используя памятки — инструкции.(Приложение 7.).

Как учим связному пересказу прочитанного в парах постоянного состава.

Рассмотрим разные этапы урока. (Приложение 6).

Как проводим работу по обобщению пройденного материала.

Наш опыт показал целесообразность применения вопросников с I класса, Если ученики в I и во II классах работают в парах постоянного и переменного состава, используя карточки, а в отдельных случаях и вопросники. В III классе работу с вопросниками можно проводить систематически, начиная с первых дней занятий в сентябре, используя для этого вопросники, по которым дети работали во II классе.

Мы составили вопросник, соответствующий расположению материала в учебнике чтения для I класса.

В скобках мы указали страницы, где ученик может найти полный ответ на каждый поставленный вопрос. (Приложение 8).

Групповая работа.

Как используем групповую работу при развитии речи учащихся .

Работа строиться на основе методики О. С. Ушаковой с сериями картинок.

(Приложение9).

Как использовать групповую работу при обучении составлять план.

Часто используем методику А. Г. Ривина. (Приложение10).

Ривинская методика помогает каждому ученику отлично подготовиться к выступлению перед любой аудиторией.

Как работать при изучении произведений, которые можно читать по ролям.

Предварительно выяснив у детей, сколько в рассказе или сказке действующих лиц, я выписываю последних на доске. Затем предлагаю образовать группы и распределить между ее членами роли.

И опять дети сами осуществляют дифференцированный подход: роль автора берет на себя наиболее сильный ученик, а остальные роли распределяются по степени трудности. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают произведение в группах, корректируя работу, друг друга. Я перехожу от группы к группе, прислушиваясь к их работе. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с такими индивидуально.

Но вот наступает время продемонстрировать свою работу. Ребята выходят к доске и читают текст по ролям. И каждый раз мы становимся свидетелями рождения маленького спектакля, разыгранного в лицах. Удовольствие получают и те, кто стоит у доски, и те, кто сидит в классе. После каждого выступления звучат аплодисменты. Используем методику изучения литературных произведений посредством их театральной постановки на занятиях по чтению (Приложение11).

Обсуждение работы группы проходит бурно. Многие хотят высказаться, отмечают скорость чтения, безошибочность, выразительность и т. д.

Как ведётся совместная работа учащихся в парах сменного состава по карточкам.

Используем методику взаимообмена заданиями, разработанную доцентом М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания.

У каждого ученика имеется своя карточка. Содержание карточек разное. Каждый самостоятельно выполняет задание по своей карточке, и его проверяет учитель или кто-то из старших учеников. Все ученики делятся на группы, обычно по четыре человека в каждой.

Работа в каждой паре происходит следующим образом.

Первое задание разбирают по вопросам. Все объяснения дает хозяин карточки. Затем их роли меняются: учитель становится учеником, а ученик — учителем.

Вторые задания каждый ученик решает самостоятельно и лишь в редких случаях прибегает к помощи соседа. Потом идет проверка. Если в группе шесть учеников, то каждый по своей карточке обучает, и проверяет по очереди четырёх человек, а всего выполняется 8 заданий.

На сводной ведомости отмечается каждый этап работы.

Если ученик приступил к работе с новой карточкой, в ведомости ставится точка. Выполнил задание и проверился — ставится плюс (+). Научил кого-то — плюс обводится кружком.

Как организовать уроки с использованием групповых форм.

Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках не просто. Первые уроки похожи на птичий базар. Ребята не сразу привыкают друг к другу. В группах возникают споры и разногласия. Но терпеливо и настойчиво постоянно осуществляем контроль, консультируем детей во время работы, поощряем группы, работающие слаженно и дружно. Постепенно ребятишки привыкают работать коллективно. У них появляется чувство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.

Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы (приёмы непосредственного общения (См. приложение 12)),.

этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения — все эти мелочи обсуждаются, и опробуются на каждом уроке. Даём образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаем за работой детских групп, и выделяем наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее просим детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментируем наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы.

(Приложение13).

На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут «застрять» на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь мы хвалим группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, «недружная» работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух — трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

раздача дидактического материала;

планирование работы в группе;

индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);

сообщение о результатах работы группы;

общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная — выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке, в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

В 1−2 классе лучше всего делить детей на пары или тройки. (Приложение14).

В 3−4 классе чаще делить класс на группы по четыре человека. Лучше всего поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания.

Роли могут быть, например, следующие:

• ? чтец читает вслух;
• ? секретарь — записывает что-то от лица группы;
• ? докладчик — у доски рассказывает, что решила группа;
• ? хронометрист следит за временем. Или (Приложение 15)

Нужно установить правила работы группы (Приложение17), этапы (Приложение 16) и критерии оценки ее достижений. Убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Надо устанавливать для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят.

Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

убедись, что в разговоре участвует каждый;

говори спокойно и ясно;

говори только по делу.

Можно сделать плакат с правилами и напоминать ученикам правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:

Только на первый взгляд, кажется, что учитель отдыхает на уроке во время групповой работы. Провести ее нелегко, к ней надо серьезно готовиться.

Очень важен этап подведения итогов групповой работы.

(приложение18) Он предполагает наличие обратной связи с учителем, который вместе с учениками анализирует ситуации, возникшие в ходе групповой деятельности. При обсуждении учителю лучше обойтись без вопросов, на которые могут быть даны односложные ответы «да» или «нет». Вместо того чтобы спросить: «Вы помогали друг другу?», задайте вопрос: «Сколько раз каждый из вас уточнял объяснение товарища?». .

Избегаем общих оценочных фраз.

Вопрос оценивания учащихся во время групповой работы также важен. Необходимо подготовить точную систему оценки результатов. Работу каждой группы может оценить учитель, а могут это сделать и сами ученики, если существуют какие-то четкие и объективные критерии. Иногда при организации групповой работы учитель назначает «оценщика» или эксперта в каждой группе, иногда группа сама может выбрать «оценщика». Желательно, чтобы ребята, исполняющие эту роль, менялись почаще, то есть «в шкуре оценщика» должны попробовать себя все ученики. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия! Важно ведь, как дети пришли к тому или иному результату, как мыслили, как работали, как договаривались, принимали решение, как распределяли работу и роли, как относились друг к другу. Смогут ли в следующий раз улучшить свой результат? Сделали ли выводы из данного урока? При оценке группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок. Цель подобного подхода обратить внимание группы на самого слабого ученика, более других нуждающегося в помощи и поддержке. Не в последнюю очередь именно благодаря нему члены групп сотрудничества, не отличающиеся ни особыми способностями, ни усердием, нередко добиваются весьма значительных успехов. Объясняя и повторяя материал слабому, они сами лучше его усваивают и запоминают. При этом оцениваются не только и не столько знания, сколько усилия учеников (у каждого своя «планка»). Метод групповой работы, конечно же, не единственный способ достижения хороших результатов. Но какую бы форму организации ни избрал учитель, какую бы методику ни выбрал, нужно помнить, что любой вид деятельности должен проходить в атмосфере комфорта, взаимоуважения и понимания, толерантности.