Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения

Одним из самых популярных и востребованных языков во всей Европе можно по праву назвать английский. Этот язык на данный момент является официальным языком представительства Европейского Союза, а также достаточно часто используется для ведения различного рода переговоров на самом высоком уровне. Кроме того, этот язык чаще всего используется для реализации бизнес — проектов, причем как для какой — то одной страны, так и для межнациональных проектов. В ходе обсуждения таких проектов именно знание английского языка является единственным средством для коммуникации между представителями разных стран и национальностей. Именно по этим причинам таким важным вопросом для любого современного человека, который понимает, что без знания английского языка в современном мире, нельзя достичь ничего, и является изучение данного языка.

В последние годы проблема аудирования все более привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса. Однако до настоящего времени выход в практику преподавания невелик. Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единую физиологическую и психологическую природу с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свою специфику, предполагает разные умения, требует специальных приемов и разной методики для их решения. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, в зависимости от ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цель.

Проблема обучения аудированию является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование — очень трудный вид речевой деятельности. Несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т. п.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования учащиеся должны уметь понимать:

— понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/аэропорту) и выделять значимую информацию;

— понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ); уметь определять тему текста, выделять главные факты, опуская второстепенные;

— использовать переспрос, просьбу повторить.

Проблемой исследования является противоречия между требованиями Государственного Образовательного Стандарта к уровню сформированности навыков и умений аудирования и отсутствием простых и эффективных методик по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку.

Таким образом, исходя из данной проблемы, темой исследования является: «Обучение аудированию иноязычного текста на среднем этапе обучения английскому языку».

Объектом исследования является процесс обучения аудированию.

Предметом — методы и приемы обучения аудирования на среднем этапе обучения.

Целью данной курсовой работы является изучение технологий обучения аудирования на среднем этапе обучения.

Задачи данной работы:

1. изучить и проанализировать научно — методическую литературу по данной теме;

2. определить алгоритм работы по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

3. провести диагностику уровня сформированности умений аудирования;

4. разработать и провести серию уроков по обучению аудированию на среднем этапе обучения английскому языку;

5. оценить результативность проведенной работы.

Глава 1. Теоретические основы обучение аудированию иноязычного текста

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

Речевая деятельность — это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Деятельность — это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач.

Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная. Также виды речевой деятельности различаются по признаку продуктивный / рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой деятельности:

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называется аудированием. Понятие «аудирование» и «слушание» не синонимичны. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование — это процесс восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще слышание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации.

Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности (например, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т. е. являться одной из сторон говорения.

Аудирование — очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются анализу и фиксации. То, что уже сказано, безвозвратно «улетает», новая информация сменяет старую, не хватает времени на обдумывание поступающей информации, в связи с чем понимания часто не достигается и процесс общения может быть сведен на нет.

Успешность аудирования зависит от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно — композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. Индивидуально — возрастные особенности слушающих. Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего.

Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы должен внести и иностранный язык.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности узнать что — либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность. [2,c.25]

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро.

Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе.

Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и при помощи специальных средств.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5% третье — на 12,7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

Таким образом, аудирование — это сложный рецептивный вид речевой деятельности. Этот процесс имеет ряд сложностей, связанных с процессом восприятия речи на слух, ее запоминания, ее темпом, с характером ее изложения.

1.2 Цели и содержание обучения аудированию

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

· Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

· Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);

· Основную информацию (глобальное понимание);

· Нужную информацию (селективное понимание);

· Полную информацию (детальное понимание).

Рассмотрим эти виды аудирования более подробно.

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких — либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование — это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте.

Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку, слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена, количественные данные и т. п. в этом случае мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно, что, естественно, затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором — детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции. Но в реальной ситуации он применяется крайне редко. Ошибка многих учителей заключается в том, что они почти каждый текст предлагают слушать учащимся детально. Чаще всего в аудиотексте нас интересует все — таки какая — то конкретная информация.

Глобальное и селективное аудирование самые «экономные» аудитивные стратегии, постоянно используемые и в родном языке.

Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках базового курса (к концу 9 кл.) достичь элементарной коммуникативной компетенции (уровня выживания), к концу надбазового курса — порогового уровня.

Содержание обучения аудирования включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т. е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент — комплекс учебных и компенсирующих умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Как уже отмечалось выше, лингвистический компонент содержания обучения составляет языковой и речевой материал — лексический, грамматический, фонетический. Однако наибольший интерес представляет материал на уровне текста. Поэтому следует более подробно рассмотреть вопрос о требованиях к отбору текста.

Психологический компонент содержания обучения — это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. В качестве основных умений аудирования выделяют следующие 6 умений:

· Отделять главное от второстепенного;

· Определять тему сообщения;

· Членить текст на смысловые связи;

· Устанавливать логические связи;

· Выделять главную мысль;

· Воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной деятельности, до конца без пропусков.

Также выделяют несколько другую группу умений :

· Воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;

· Интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

· Удерживать их в памяти во время слушания;

· Осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

· Исходя из ситуаций общения, понимать воспринимаемое.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучению аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опора на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности. [18,c.245]

При определении трудностей текста учитывается способ передачи главной мысли — индуктивный или дедуктивный, форму предъявления — аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

С учетом вышеизложенного можно выделить три группы текстов, отличающихся той или иной степенью сложности:

1) Легкие тексты

· составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно — литературного, научно — популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;

· основная идея выражена эксплицитно в начале текста;

· сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога — сообщение/запрос информации;

2) тексты средней трудности:

· аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно — литературного, научно — популярного или художественного стиля в жанре беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;

· основная идея выражена в начале или в середине текста;

· сфера общения: официальная и неофициальная; монолог — описание/повествование; диалог — распрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;

3) трудные тексты:

· аутентичные тексты публицистического, научно — популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;

· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге. [5,c.160]

Таким образом, главная цель обучения аудированию — это развитие у учащихся способностей понимать на слух иноязычную речь. Содержание обучения аудированию включает в себя три компонента: лингвистический, психологический и методологический. Тексты для обучения аудированию можно выделить в три степени сложности: легкие, средний и трудные тексты.

1.3 Трудности аудирования

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научаться стихийно, без специального целенаправленного обучения. Неправильность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой.

Итак, очень ошибаются те преподаватели, которые думают, что умение хоть немного говорить на иностранном языке обеспечивает и умение свободно понимать устную речь в тех же пределах. Хотя эти два умения и находятся в известной взаимосвязи. Добиться их равномерного развития можно только применяя специальные градуированные упражнения для развития умения понимать именно устную речь в разных условиях общения.

Бесспорно, наиболее существенной трудностью аудирования следует считать отсутствие у аудитора возможности регулировать деятельность. Аудирование — единственный вид речевой деятельности, при которой от лица, ее выполняющего, ничто не зависит. Слушающий в отличие от читающего, пишущего или говорящего бессилен что — либо изменить выполняемой деятельности, облегчить ее, приспособить своим возможностям и тем создать благоприятные условия для приема информации.

В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление.

Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Поэтому нередко преподаватели стремятся максимально облегчить деятельность обучающихся. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Следовательно, правильным нам представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Необходимо также отметить, что чрезмерное облегчение деятельности не способствует ее совершенствованию. Как указывают психологи, наиболее эффективной является такая тренировка в какой — либо деятельности, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех психических механизмов.

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях, необходимо четко представить себе эти трудности.

Рассмотрим эти трудности более подробно.

1.Самой многочисленной представляется группа трудностей, связанная с условиями восприятия:

· Однократность и кратковременность предъявления информации, что требуют от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста;

· Темп, задаваемый говорящим. Средний темп английской речи 250 слогов в минуту, немецкой — 220 слогов, французской — 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6 — 13 букв, а английское — из 4 — 5 букв;

· Источник аудирования: живой партнер в беседе, звучащая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи, отклонение от нормативного произношения, пол (мужской или женский голос), возраст (детский или взрослый голос);

1. Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:

· Содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лексика, грамматика) или знакомый, но сложный;

· Наличие в информации омонимов (слов, принадлежащих к одной и той же части речи и одинаково звучащих, но разных по значению);

· Наличие омофонов (слов одинаково звучащих, но имеющих разное написание);

· Употребление слов в переносном значении, многозначных слов;

Языковые трудности отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание.

2. Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:

· Понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, географических названий и пр.);

· Понимание логики изложения из — за перегруженности информации;

· Понимание общей идеи.

3. Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

Исследования доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее — речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио. Изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, аудирование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считается, что понимание текста на слух зависит:

· От сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей);

· Аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказаться от опоры в виде печатного текста и других иллюстраций, тем быстрее можно переходить к аудированию текстов без пауз);

· Учебных целей и задач (если ставится задача подготовить учеников к реальной ситуации и сформировать подлинно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации общения возникнет необходимость восприятия информации по слуховому и зрительному каналу одновременно. Подлинная аудитивная компетенция формируется только с помощью «чистого» аудирования.

4. Существуют трудности связанные с восприятием определенного вида речевой деятельности и типа высказывания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических — гораздо легче фабульные, чем описательные.

5. Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языка в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации.

Как видим, аудирование действительно очень сложный вид речевой деятельности. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и перемотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех — шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д. Но как сказал какой — то мудрый человек, если нельзя изменить ситуацию, нужно изменить свое отношение к ней. Для этого нужно знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы. 18, c.239]

Таким образом, аудирование имеет многочисленный ряд трудностей. Трудности, связанные с восприятием, с формой предъявления текста, с условиями восприятия. Обучение аудированю направлено на преодоление этих трудностей.

1.4 Механизмы аудирования

В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятие, узнавание и понимание.

К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения), антиципации (вероятностного прогнозирования). Рассмотрим их более подробно.

Успешность аудирования зависит от величины «оперативной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудиотекста, возможность его интерпретации. Слуховая оперативная память удерживает слова и словосочетания пока не произойдет осмысление прослушанной информации.

Как известно, слуховой прием информации невозможен без участия внутреннего проговаривания. Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего проговаривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудиофрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.

В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сличения — узнавания (идентификации).

С помощью механизма идентификации понятий слушающий определяет, какой из лексико — семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.

Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели. Такая преднастройка — основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.

Представьте себе, что вы слышите начало фразы. Имея определенный языковой опыт, вам нетрудно догадаться, каким словом завершится эта фраза. Лингвистическому прогнозированию способствует навык сочетаемости слов. Зная правила сочетаемости лексических единств, ученики с большей и меньшей степенью вероятности могут прогнозировать содержание поступающей информации, поскольку сочетаемость слов в языке ограничена.

Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знаниями. Успешность смыслового прогнозирования во многом зависит от ожиданий слушающего.

Представьте себе, что вы, к примеру, знаете, что текст, который вам предстоит услышать, содержит интервью с гимназистом о том, как в его семье празднуют немецкое рождество. Вполне естественно, что вы ожидаете услышать вопросы о том, кто, когда и как украшает в семье рождественскую елку, что находится на праздничном столе, какие подарки принято дарить, нравится ли ему проводить рождество в семье или с друзьями на дискотеке и т. д.

Чем богаче наши знания о мире, о конкретной теме или ситуации, чем богаче наш словарь, тем выше наша способность предугадать содержание и использовать контекстные подсказки.

Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации).

Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания является механизм осмысления, который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико — синтетической деятельности мозга. Механизм осмысления «производит компрессию фраз и отдельных фрагмента текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации».

Основными характеристиками понимания являются полнота, точность, глубина.

Глубина проникновения в смысл воспринимаемой информации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языковых единиц (уровень фактов) и смысла (критический).

Но единой концепции на этот счет нет. Многие исследователи (А.Р.Лурия) выделяют следующие уровни понимания текста:

· Фрагментарный (отдельных лексических единств);

· Глобальный (темы сообщения);

· Детальный (фактов);

· Критический (подтекста).

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученности учащихся и конкретизировать цели обучения.

Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование, как и любой вид речевой деятельности, обладает и своей своеобразной горизонтальной структурой. Исследователи (И.А. Зимняя) выделяют в аудировании три фазы: мотивационно — побудительную, аналитико — синтетическую, и исполнительную. А. А. Леонтьев говорит о необходимости выделения фазы контроля.

Мотивационно — побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей. Учащимся необходимо сообщить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико — синтетическая фаза — это основная часть аудирования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозирования, идентификации и др.) происходит умозаключение — результат понимания.

Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т. е. исполнительная фаза в аудировании сливается с аналитико — синтнтической.

В реальном общении результат аудирования, т. е. понимание (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду речевой деятельности. Вот почему понимание выносится во внешний план, что и осуществляется на фазе контроля. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить коммуникативную задачу.

Как показывает опыт, обучение аудированию с учетом функционирования его психофизиологических механизмов и структуры как вида речевой деятельности дает положительные результаты: слуховой канал становится надежным каналом связи, обеспечивающем высокой качество приема информации. Хорошо развитые аудитивные умения учащихся являются одним из основных условий успешного овладения иностранным языком, поскольку в условиях коммуникативной направленности учебного процесса аудирования помимо своей основной функции, собственно коммуникативной, выполняет и множество вспомогательных функций. Оно выполняет роль стимулятора и управления учебным процессом, так как выступает средством формирования навыков (лексических, грамматических, фонетических) и умений во всех видах речевой деятельности. Восприятие информации на слух занимает на уроке, по данным ученых, от 40 до 60 пр: это восприятие речи учителя и одноклассников, восприятие информации в звукозаписи, просмотр видеофрагментов и т. д. вот почему необходимо специально обучать этому виду речевой деятельности с учетом его специфики и сложности механизмов. 18, c.251]

Таким образом, процесс аудирования сопровождается механизмами восприятия, узнавания и понимания. Все эти механизмы носят скрытый характер, поэтому необходимо специально обучать аудированию с учетом его специфики и сложности механизмов.

1.5 Система упражнений для обучения аудированию

Обучение аудированию и развитие умений предполагает поэтапное формирование рецептивных аудитивных навыков при работе с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом, т. е. навыков узнавания и понимания слов, словосочетаний, грамматического оформления лексических единиц разного уровня в словосочетаниях, предложениях и связанных текстах.

Аудитивное умение — понимание связного текста.

Поскольку аудирование это скрытая от наблюдения внутренняя деятельность, то составляющим ее действиям желательно обучать специально, делая их объектом целенаправленного формирования.

Методисты Филатов В. М подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они, обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого воспроизведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

Рассмотрим систему подготовительных упражнений Филатова В.М.

Упражнения подготовительного характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования.

Это упражнения на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова, например:

· Послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;

· Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;

· Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения;

· Прослушайте слова и выберите те, которые соответствуют картинке;

Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетания, фраз, текстов. Этот тип упражнений называется базовым, так как оно способствует отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятностное прогнозирование.

Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся синтагм («снежный ком»).

Среди подготовительных важны упражнения на развитие механизма вероятностного прогнозирования:

· Прослушайте начало слов и закончите их;

· Прослушайте начало словосочетаний и закончите их;

· Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему;

Большую роль в развитии прогностических умений играют структурные сигналы: союзы, союзные слова, наречия и т. п.

В качестве структуры сигналов выступают также глаголы и имена существительные.

Упражнения в обучении сличению (идентификации) ориентирует учеников на сравнение значений знакомых лексических единиц, фраз, соответствующих или несоответствующих речевым отрывкам, на определение и выявление слов, словосочетаний, фраз, которые отсутствовали при первом предъявлении текста, например:

· Прослушайте предложения и замените слово другим словом;

· Прослушайте два предложения и скажите, чем они друг от друга отличаются. Какая уточняющая информация появилась во втором предложении?

· Прослушайте предложения и отметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.

Следует сказать, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование — это единый, спонтанный процесс, в ходе которого ученики одновременно осуществляют все действия смысловой переработки информации.

В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико — синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются все необходимые механизмы аудирования.

Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании, которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т. е. развернутого текста:

· Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;

· Озаглавить прослушанное;

· Разбить аудиотекст на смысловые куски;

· Записать основное содержание в виде ключевых слов;

· Передать содержание на родном языке.

Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).

Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и учеников: предварительный инструктаж и предварительное задание; процесс восприятия аудиотекста; задания, контролирующие понимание.

Коммуникативная задача или инструкция, установка играет чрезвычайно важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования: прослушать текст, понять его общее содержание и озаглавить его, ответить на вопросы (кто, что делает, где, когда, с кем, для чего), нарисовать услышанное. Коммуникативная установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Она предотвращает «распыление» внимания и помогает сконцентрироваться на главном. По мнению психологов, правильная и точная установка может повысить эффективность понимания на 25 процентов.

Помимо коммуникативных задач необходимо также дать четкую инструкцию, как слушать: понять только основное содержание сообщения или все детали; понять содержание с опорой на догадку, обходя помехи, какими опорами пользоваться в процессе восприятия и осмысления информации.

Речевые упражнения с аудиотекстом выполняются до прослушивания, в процессе прослушивания и после прослушивания.

Упражнения до прослушивания текста.

Цель этих упражнений — подготовка учащихся к восприятию аудиотекста, введение в тему, актуализация имеющихся у них знаний и опыта, создание мотива на предстоящую деятельность, снятие возможных трудностей, «включение» механизма ожидания и прогнозирования с помощью:

· Ассоциаограммы;

· Визуальных импульсов в виде картинок, фотографий, графиков;

· Акустических импульсов (музыка, голоса);

Особо хотелось бы остановиться на таком приеме, как «ассоциограмма». Представим себе, что учащимся предстоит услышать текст о футболе как одном из популярных видов спорта в Англии. Перед прослушиванием учитель предлагает назвать все слова, которые ассоциируются с понятием «футбол». Он записывает на доске слово «футбол», учащиеся называют слова. Работа может проходить в парах, индивидуально. Возникающие ассоциации называются учениками как на иностранном, так и на родном языке. Во втором варианте учитель может сам переводить слова и записывать их на иностранном языке или он может (после того, как составлена ассоциограмма) предложить найти перевод слов в словаре.

После прослушивания учитель предлагает подчеркнуть (выделить) в ассоциограмме слова, которые встретились в тексте и дополнить ассоциограмму рядом слов из прослушанного текста, важных для глобального понимания информации.

Упражнения в процессе прослушивания аудиотекста.

Во время слушания текста учащиеся должны понять его смысл и коммуникативное намерение говорящего, удерживать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку (интересно, важно, полезно, познавательно или нет). В процессе слушания учащиеся отвечают на вопросы, выполняют действия по соотнесению (иллюстраций, пунктов плана с содержанием), конспектированию (дат, имен, географических названий), распознаванию типа текста,

действующих лиц, контекста, упорядочиванию фрагментов текста или реплик диалога.

Большая часть этих упражнений предполагает использование в процессе восприятия аудиотекстов разнообразных рабочих материалов: список слов, карт, плана города. Учащимся предлагается в ходе слушания текста:

· Отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;

· Пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;

· Добраться с помощью плана города из одного места (от вокзала) в другое (молодежный центр…);

· Найти «клад» с помощью карты местности;

Упражнения после прослушивания текста.

Послетекстовые задания вовлекают учащихся в активную творческую деятельность, служат для контроля понимания и успешного акта общения. Это упражнения текстового характера (правильно — неправильно, да — нет), ответы на вопросы, составление плана, пересказ, завершение текста, беседа, дискуссия, оценка героев, их поступков и самого текста и т. п. [18, c.249]

Рассмотрим другую классификацию речевых упражнений в аудировании.

1. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны».

· Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.

· Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров.

· Прослушайте кинофрагмент, перескажите разговор действующих лиц.

2. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге.

1. Прослушайте ряд вопросов, записанных на аудиокассету. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.

2. Прослушайте начало диалога (полилога), продолжите его в парной работе.

3. По мере восприятия диалога в аудиозаписи (или фрагмента кинофильма) замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите затем диалог в новом варианте в парной работе.

3. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.

· Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы.

· Воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины).

· Просмотрите фильм, объясните его основную идею. [15,c.165]

Рассмотрим систему упражнений для обучения аудированию, разработанную методистом Гальскова Н.Д.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющиe будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т. д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно — сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями ит.д.

В отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов до микротекстов.

Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой упражнения учат:

определять наиболее информативные части сообщения;

устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

соотносить содержание с ситуацией общения;

членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

Гальскова также подразделяет упражнения для обучения аудирования на подготовительные и речевые. Рассмотрим их более подробно.

Подготовительные упражнения.

1. Упражнения для обучения речевому слуху.

· Прослушайте и повторите несколько пар слов:

Law — low

· Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами, например:

Sort — pot — part — port (1,4)

· прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и «- «, если они разные;

2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:

· прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

· назовите значения слов, образованных из известных вам элементов, например:

thankful, thank1ess (thank)

· прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

3. Упражнения для развития кратковременной и словесно — логической памяти:

· прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;

· прослушайте две — три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:

· прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);

· прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.Д.). Проверьте себя по графическому ключу;

5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

· прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом — er, например:

to listen — listener

· прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);

· определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

Речевые упражнения.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания.

Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:

а) упражнения для частично управляемого обучения аудированию;

б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию;

в) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

Суть управления заключается в умении влиять на ход какого — либо процесса или состояния. Спецификой управления является то, что оно целенаправленно и цель управления задается наперед.

Если сравнить между собой отдельные группы речевых упражнений, то легко заметить, что упражнения выполняются в условиях, облегчающих смысловое восприятие на слух, делающих его более целенаправленным, подсказанным с точки зрения направленности мысли, уточнения ситуации общения и т. д.

Нарастание трудностей происходит за счет усложнения языковой формы речевого сообщения, увеличения объема текста, варьирования различных источников информации, сокращения/исключения визуальных опор, устранения заданий инструкций, предшествующих смысловому восприятию на слух и др.

Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» К условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:

· ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков;

· ознакомьтесь с планом центра города Лондона (Берлина, Парижа), прослушайте описание этого центра. Перескажите содержание текста на иностранном языке, опираясь на план, а также на реалии и имена собственные, написанные на доске;

· прослушайте текст, опираясь на ключевые слова/план. Распределите слова/пункты плана в последовательности, отражающей содержание текста;

· прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;

· прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;

2. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:

· прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;

· прослушайте фрагмент кинофильма/радиоигры, проиграйте эту сценку;

· прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;

· прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;

3.Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации:

· прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы;

· прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;

· сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. Сравните содержание по сходству / различию, дайте аргументированную оценку. [5,c.179]

Таким образом, у каждого методиста своя система упражнений для обучения аудированию, но у них есть сходства: и те и другие выделяют две группы упражнений — подготовительные и речевые. Также упражнения до, во время и после прослушивания текста. Каждое упражнение направлено на формирование у учащихся умений и навыков аудирования.