Реализация личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений

Министерство по образованию и науке РФ

Выпускная квалификационная работа

Специальность 50 720.65 «Физическая культура»

на тему: «Реализация личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений»

Оглавление Введение Глава I. Теоретико-методические основы личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений

1.1 Обучение как деятельность обучающегося и педагога

1.2 Обучаемый технике спортивных движений как личность (на примере подготовки боксера)

1.3 Использование личностно ориентированного подхода в процессе обучения детей Глава II. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

2.2 Проектирование личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса технической подготовки боксера

2.3 Методы исследования Глава III. Результаты исследования

3.1 Результаты наблюдений за тренировочными занятиями боксеров и последующего собеседования с тренерами

3.2 Результаты тестирования

3.3 Методические рекомендации при обучении технике бокса Заключение Литература Приложения

Введение

личностно ориентированный обучение спортивный Актуальность. Современные подходы к процессу обучения детей отличаются взаимосвязанной деятельностью педагога и обучающегося, ведущей к результату в виде системы знаний, умений, навыков, а также к воспитанию и развитию личности обучающегося.

В последние десятилетия в психолого-педагогической науке получили распространение термины «личностно ориентированная педагогика», «личностно ориентированное обучение» (С.П. Евсеев с соавт., С. М. Погудин с соавт., В. Л. Ростовцев, Ю.А. Янсон).

Целью личностно ориентированных педагогических систем является не прямое исправление нежелательных качеств человека и формирование качеств желательных, не модификация его поведения, а создание условий, при которых человек может освободить внутренний механизм самоизменений, ведущих к здоровому личностному росту и реализовать тем самым свой природный потенциал, направленный на самоактуализацию (Г.И. Хозяинов).

Ведущим компонентом структуры личности занимающихся спортивными движениями, ее свойством является «направленность». Это система устойчивых мотивов (доминирующих потребностей, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, мировоззрения), определяющая поведение спортсмена в изменяющихся внешних условиях (В.А. Санников, В. В. Воропаев, И.Г. Холкин).

Однако, как указывают Г. И. Королев и И. И. Столов, на практике тренера в своей работе часто подменяют личностно ориентированный подход технологией более дифференцированного тренировочного процесса (подразделяют воспитанников на одаренных, средних и слабых).

Таким образом, существует противоречие: с одной стороны, обоснована необходимость и целесообразность использования в процессе обучения детей личностно ориентированного подхода, с другой стороны, нет конкретных педагогических проектов создания условий, ведущих к самоопределению спортсмена при обучении. В соответствии с этим необходимо решить проблему: каким образом можно наиболее эффективно спроектировать личностно ориентированный учебно-тренировочный процесс?

Цель исследования: разработать проект личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса (на примере подготовки боксера).

Объект исследования: процесс обучения детей технике спортивных движений.

Предмет исследования: реализация личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений.

Задачи исследования:

1. Изучить процесс обучения как деятельность обучающегося и педагога.

2. Обосновать подходы к обучению детей спортивным движениям, ориентированного на личностное развитие.

3. Определить продуктивные методы, использование которых повысит эффективность личностно ориентированного подхода при обучении юных боксеров технике спортивных движений.

Гипотеза исследования: главными методами обучения детей спортивным движениям являются те, которые основаны на становлении личности воспитанника (начинающего боксера) как уникальной целостной гуманитарной системы, способной обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности и возможности.

Результаты исследования обсуждались на тренерском совете СДЮШОР №? в декабре 20. г. и получили положительный отзыв.

Глава I. Теоретико-методические основы личностно ориентированного подхода при обучении детей технике спортивных движений

1.1 Обучение как деятельность обучающегося и педагога В соответствии с тем, что объектом настоящего исследования является процесс обучения детей технике спортивных движений, то рассмотрим этот процесс как деятельность. Только через деятельность могут быть реализованы основные функции обучения и только посредством деятельности может быть достигнут необходимый результат (Г.И. Хозяинов, 2006; Г. К. Селевко, 1998).

Основные функции обучения логически вытекают из задач, которые общество ставит перед народным образованием, схематически это можно представить следующим образом:

Необходимо отметить тесную взаимосвязь этих функций и возможность их реализации педагогом в совместной деятельности с учащимися.

«Сущность процесса обучения заключается во взаимосвязанной деятельности педагога (обучающая деятельность) и обучающегося (учебная деятельность), ведущей к результату в виде системы знаний, умений, навыков, а также к воспитанию и развитию личности обучающегося» [26, С. 44]. Содержание образования и процесс овладения им является средством развития и формирования личности.

Рассмотрим более подробно учебно-познавательную деятельность обучающегося. По мнению В. П. Лукьяненко (2005), его деятельность в учебном процессе направлена на учение, т. е. приобретение знаний, умений, навыков, овладение основами наук, техники, культуры, выработку морально-мировоззренческих позиций, подготовку к полезной для общества деятельности. Объектом учебно-познавательной деятельности служит содержание образования. Эта деятельность выражается во множестве разнообразных предметных действий, направленных на решение познавательных задач. Основой предметных действий обучающихся является оперирование специальными и обобщенными умениями (способами познавательной деятельности).

Виды предметной деятельности учащихся разнообразны и к ним относятся: слушание, чтение, наблюдения, заметки во время изложения учебного материала, запоминание вопроса педагога и ответы на вопросы педагога, решение задач (устно, письменно), эксперименты, самоконтроль [6, 9, 15, 24].

Как указывают Г. К. Селевко (1998) и В. А. Сластенин (1997), учебная деятельность осуществляется на различных уровнях: репродуктивном, частично-поисковом, творческом (учебно-исследовательском). При репродуктивной деятельности полученные знания откладываются в памяти и воспроизводятся при необходимости.

На уровне поисковой деятельности активно в нее включается сам обучающийся, который путем проб и ошибок ведет поиск, оперируя известными ему способами деятельности, осуществляя поиск новых путей решения задач.

При исследовательской деятельности осуществляется опора на всю систему знаний, умений, навыков, но преобладающим является отыскивание объективно новых знаний, новых способов познавательной деятельности. При этом могут быть найдены оригинальные пути решения проблем.

Педагогу может оказать большую помощь знание и учет общих характерных черт учения и развития обучающихся на различных возрастных ступенях (Ю.К. Гавердовский, 2007). Тенденции, которые отмечаются в связи с этим, следующие:

рост познавательной активности и сознательности в овладении знаниями, умениями, навыками;

возрастание познавательной самостоятельности учащихся;

увеличение стремления к творческому подходу в познавательной деятельности;

углубление мотивации учения, формирование познавательных интересов.

Познавательная деятельность обучающихся подчиняется психологическим и физиологическим законам усвоения. И в связи с этим выделяются звенья процесса усвоения. К ним относятся с учетом педагогического подхода следующие [14]:

осознание цели;

мотивация деятельности;

восприятие;

понимание;

осмысливание;

закрепление;

формирование умений и навыков;

применение умений и навыков;

обобщение и систематизация знаний, умений, навыков;

самоконтроль усвоения.

В соответствии с этими звеньями процесса усвоения педагог организует звенья учебного процесса. И в зависимости от этого он должен выполнить определенные виды обучающий деятельности, которые и составляют ее структуру (Н.В. Кузьмина, 2001).

В педагогике [9, 26] введено еще понятие о целенаправленной учебной деятельности (ЦУД). Она представляет особую деятельность, сознательно направляемую на осуществление целей обучения и воспитания, которые принимаются учащимся в качестве своих личных целей. Такая деятельность приводит к результату в виде изменений в самом учащемся, то есть она связана с самоизменением, когда объективная ее направленность на формирование личности обучаемого имеет такую же и субъективную направленность (В.В. Давыдов, 1996).

Целенаправленная учебная деятельность имеет особенности. К числу основных можно отнести такие:

а) ЦУД сориентирована на результат в виде развития учащихся, их изменения, их самосовершенствования;

б) главное содержание обучения — общие способы действий учащихся, осмысленно направленные на решение образовательных, воспитательных и развивающих задач;

в) сознательное формирование усваиваемых умственных действий должно осуществляться в тесной взаимосвязи процессуального и

содержательного аспектов обучения;

г) в содержательном аспекте данный способ построения обучения требует реализации принципа содержательного обобщения, когда выделяется всеобщая форма какого-либо многообразия явлений, а при последующем усвоении осуществляется восхождение от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов, 1996);

д) ЦУД как составная часть предлагаемого способа обучения должна иметь научно-теоретический характер, иначе она будет создавать противоречие, когда рассудочно-эмпирическое мышление учащихся препятствует формированию у них научно-теоретического мышления и в конечном итоге решению образовательных и развивающих задач.

Целенаправленная учебная деятельность с учетом общей направленности и особенностей имеет следующие основные структурные составляющие:

— учебно-познавательные мотивы, непосредственно связанные с приобретением обобщенных способов действий и овладением учебным материалом;

— учебные задачи (они охватывают частные задачи и учебные задания), которые рассматриваются как основная единица учебной деятельности и в которых цель и результат направлены на изменения в учащемся как действующем субъекте;

— учебные действия, являющиеся способом решения учебных задач.

Рассмотрим далее обучающую деятельность педагога. Она представляет собой такую «деятельность, которая направлена на формирование системы знаний, умений и навыков обучаемых, включая одновременно цели развития и воспитания личности» [26, С. 49].

Виды таковой деятельности раскрываются в работах В. П. Лукьяненко (2005), И. В. Манжелей (2006), Г. К. Селевко (1998), В. А. Сластенина (1997), Г. И. Хозяинова (2006). Для обеспечения замкнутости и цикличности учебного процесса деятельность педагога должна включать в себя следующее: планирование; организацию учебно-познавательной деятельности; предъявление информации; формирование умений, навыков; систематизацию и обобщение знаний, умений, навыков; стимулирование и мотивацию личности учащегося в учебной деятельности; педагогическое диагностирование; контроль за ходом обучения, проверку и оценку усвоения содержания образования; корректирование учебного процесса; анализ обучающей деятельности и ее результатов. Каждый из этих видов деятельности необходим, и все они взаимосвязаны между собой. Однако важно определить, какой из них является основой, обеспечивающей взаимосвязь деятельности педагога и обучающихся и всех компонентов обучения в единстве. Охарактеризуем каждый из видов обучающей деятельности педагога под этим углом зрения.

Планирование должно охватить весь процесс совместной деятельности педагога с обучающимися, включая всесторонний анализ содержания; формулировку цели и соответствующие ей моделируемые результаты; пути и средства достижения цели — методы обучения, используемые дидактические средства, логическую последовательность изложения учебною материала и разнообразные возможности формирования системы знаний, умений, навыков; деятельности педагога и учащихся на всех этапах. При этом педагог основывается на документах и методических указаниях, учитывает современные достижения педагогики и смежных с ней наук, педагогический опыт предыдущих поколений, педагогов-современников и личный. Ему необходимо соотнести указания, рекомендации, общие положения теоретического и практического характера с конкретным процессом обучения, в конкретной аудитории. Планирование — важный вид деятельности педагога, направленный на формирование системы знаний, умений, навыков и пронизывающий весь этот процесс. Тем не менее, оно не может быть основой, обеспечивающей взаимосвязанную деятельность педагога и обучающегося в процессе обучения, так как осуществляется на этапе, предшествующем обучению до их непосредственного педагогического взаимодействия.

Предъявление информации — вид деятельности педагога, который предполагает выступление его в роли посредника между накопленной обществом суммой знаний и теми, кому они передаются — учащимися. Передача знаний, имеющая несколько этапов и уровней и связанная с определенными способами и уровнями усвоения содержания, должна быть дидактически подготовленной. Однако, несмотря на значимость этого вида обучающей деятельности, он не может обеспечить постоянную взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся. Во-первых, в процессе обучения используются и другие источники информации; во-вторых, выступление педагога в роли источника информации не охватывает всего процесса формирования системы знаний, умений и навыков, а является лишь его составной частью; в-третьих, деятельность педагога здесь имеет непосредственную связь с содержанием образования (соответствующей его подготовкой и изложением) как элементом объекта деятельности.

Формирование умений и навыков — вид деятельности педагога, связанный с передачей опыта осуществления деятельности. При этом формируется прежде всего опыт осуществления деятельности, уже освоенный человечеством в той или иной области.

Здесь можно различать такие уровни овладения умениями и навыками, как выполнение действий по образцу, т. е. в знакомой ситуации, и выполнение действий в новой ситуации. Овладение умениями и навыками происходит на основе знаний, и они в конечном итоге должны представлять собой систему, являющуюся ядром результата, к которому ведет реализация педагогом его образовательной функции. Этот вид обучающей деятельности педагога очень важен, но обеспечить взаимосвязь деятельности педагога и обучающихся на всех этапах обучения он не может, так как охватывает лишь одно звено учебного процесса.

Систематизация и обобщение знаний, умений, навыков — вид деятельности педагога, направленный на формирование системы всех составляющих элементов содержания образования. Прежде всего, отметим, что педагогу необходимо знания привести в систему. Для этого недостаточно добиться их систематичности, т. е. усвоения обучающимися материала в его логической связи и преемственности. Необходимо целенаправленно формировать в сознании учащихся систему знаний, представляющую их совокупность в соответствии со структурой научной теории (понятия, основные положения или законы, следствия). Этот процесс сложен и требует неоднократного преобразования информации, полученной обучающимися.

Кроме того, на знаниях базируются умения и навыки, и они во всей своей совокупности должны быть систематизированы. Применение знаний на практике, грамотное и эффективное осуществление деятельности возможны, когда у человека сформирована система знаний, умений и навыков. Этот вид обучающей деятельности педагога по той же причине, что и предыдущий, не может обеспечивать взаимосвязь деятельностей педагога и учащихся.

Стимулирование и мотивация личности обучающегося в обучении — вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в воздействии на личность с целью активизации ее деятельности в процессе обучения. Учение осуществляется более успешно, если у учащегося имеются мотивы как внутренние побудители активности в учебной деятельности. Формирование их — кропотливый и сложный труд. Педагог может использовать весь арсенал имеющихся у него возможностей педагогического стимулирования учащихся. Считается, что среди методов стимулирования и мотивации деятельности учащихся можно выделить две группы: методы формирования интересов у учащихся и методы формирования долга и ответственности в учении.

Стимулирование деятельности учащихся в процессе обучения как вид рассматриваемой обучающей деятельности распространяется на все этапы и уровни усвоения содержания. Оно направленно на активизацию учащегося, создание благоприятных условий для взаимоотношений педагога и учащихся, выбор и использование средств развития, формирование главного в учении — познавательной активности. Стимулирование охватывает всю совокупность воздействий на личность, связанных с отношением к учению, состоянием ее в процессе обучения и возможностями выполнения различных уровней познавательной деятельности.

Этот вид деятельности имеет непосредственный выход не на учебно-познавательную деятельность, а на другой элемент объекта деятельности педагога — на учащегося как личность. Поэтому стимулирование не может быть принято за основу, обеспечивающую взаимосвязь деятельностей педагога и обучающихся.

Педагогическое диагностирование — вид обучающей деятельности педагога, заключающийся в установлении состояний как отдельных элементов, так и всей системы обучения в целом, а также причин, их вызывающих. Представляется целесообразным выделить эту часть деятельности педагога в силу ее значимости, достаточно большого объема, сложности и специфичности в самостоятельный вид обучающей деятельности педагога. И хотя диагностика в принятом значении известна как раздел медицины, изучающий признак болезней, методы и принципы, при помощи которых устанавливается диагноз, как исходное значение, определяемое переводом с греческого — «способный распознать», — дает основание и для вводимого термина «педагогическое диагностирование». Педагог, подобно врачу, вынужден осуществлять «определение, распознавание» (диагноз) состояния учебного процесса и причин его отклонения от моделируемого при планировании. На основании результатов деятельности учащихся и данных наблюдения за педагогическим процессом педагог устанавливает по определенным показателям его состояние, т. е. положение, в котором находится педагогический процесс в данный момент времени. Осуществляя анализ показателей, он выясняет причины происшедшего отклонения. Они могут быть связаны с неправильным выбором методов, приемов, средств и организационных форм обучения, неудачным логическим построением материала, неумелым применением методов педагогического воздействия, неудавшейся организацией учебно-познавательной деятельности, исходным уровнем знаний учащихся, недостаточным для усвоения нового учебного материала или его применения, состоянием каждого учащегося и другими причинами как внутреннего, так и внешнего характера.

После вскрытия причин, мешающих достижению цели, педагог определяет способ их устранения, т. е. намечает, какие изменения необходимо внести в разработанную модель проведения учебного занятия. Таким образом, педагогическое диагностирование заключается в установлении по определенным показателям состояния педагогического процесса, выявлении причин, вызвавших какие-то отклонения от разработанной при планировании модели учебного процесса (если таковые наблюдаются) и определении необходимых изменений в путях и средствах достижения результатов. Педагогическое диагностирование как вид обучающей деятельности педагога связано со всеми другими элементами объекта этой деятельности: учебно-познавательной деятельностью, личностью обучаемого и содержанием образования. Оно может осуществляться как на отдельном этапе, так и проникать в другие, сочетаясь с различными видами деятельности педагога. Педагогическое диагностирование помогает выяснить, насколько правильно осуществлена организация учебно-познавательной деятельности и целенаправленная ориентация остальных видов обучающей деятельности, какие были допущены ошибки при планировании и реализации разработанной программы, а также наметить изменения в дальнейшей организации познавательного процесса учащихся.

Контроль за ходом обучения, проверка и оценка усвоения содержания как вид деятельности педагога имеют значение не только для учащихся, но и для самого преподавателя. Они осуществляются в ходе наблюдения за познавательной деятельностью учащихся и ее результатами. Это позволяет сравнивать фактические и моделируемые результаты, замечать отклонения от разработанной программы. Проверка усвоения содержания может осуществляться на различных этапах обучения: сразу после изложения учебного материала, в процессе совершенствования знаний, умений, навыков, после изучения вопроса, темы, раздела, курса. Как показывает опыт передовых, творчески работающих педагогов, желательной является проверка по возможности знаний каждого учащегося, на каждом занятии, по каждой теме. Без этого невозможно определить степень достижения цели, исходный уровень для дальнейшего процесса приобретения знаний учащимися, недостатки в деятельности педагога и учащихся. Однако контроль над ходом обучения и проверка усвоения содержания не являются той основой, на которой строится деятельность педагога и учащихся в учебном процессе. Этот вид деятельности больше связан не с самим процессом усвоения знаний, а с его результатом, с оценкой деятельности учащегося. Его значимость заключается в том, что на этой основе можно осуществить регулирование обучения, выявлять промежуточный и конечный результаты.

Корректирование учебного процесса педагогом осуществляется при условии выявления причин отклонения от разработанной в процессе планирования модели учебного занятия. Педагог, учитывая ход познавательного процесса, возникшие отклонения от плана, анализирует создавшуюся ситуацию и вырабатывает тактику дальнейшего ведения занятий. Затем осуществляется корректировка обучения: изменяется деятельность педагога и учащихся, используются другие дидактические средства, варьируются задания и организационные формы обучения, оказывается индивидуальная помощь. Регулирование обучения не обаятельно является признаком неудачного планирования, так как при разработке модели учебного занятия невозможно учесть все факторы и условия проведения обучения в каждом конкретном случае. Первопричиной, вызывающей необходимость проведения корректировки, может быть и планирование. Хотя без коррекции учебный цикл не может быть завершен, оно не является основой, обеспечивающей взаимосвязанную деятельность педагога и учащихся, так как применяется на этапе, следующем за какой-то частью выполненной учащимися познавательной деятельности.

Такой основой, по нашему мнению, является организация учебно-познавательной деятельности, обеспечивающая взаимосвязь деятельности педагога и учащегося в процессе обучения. Именно она, будучи непосредственно связанной с учебно-познавательной деятельностью обучаемого, проникая во все этапы обучения и взаимодействия компонентов, распространяется на все ступени обучения — от дошкольного воспитания до высшего образования. Обусловлено это тем, что усвоение знаний, умений, навыков осуществляется только в процессе собственной учебной деятельности обучающихся. Взаимосвязь деятельности педагога и учащихся обеспечивается организацией деятельности по принятию ими цели, планированию ее достижения, осуществлению процесса усвоения знаний, умений, навыков и самоконтролю за ходом собственного учения. Организация учебно-познавательной деятельности, неразрывно связанная с личностью учащегося, способствует одновременно его развитию и воспитанию. В этом заключается ее сущность и особая роль, так как без нее невозможно обучение, т. е. специально организованное познание. Только данный вид обучающей деятельности педагога охватывает все стороны объекта его деятельности (учащегося как личность, его учебно-познавательную деятельность, содержание образования), взаимосвязан со всеми видами обучающей деятельности и присутствует на всех этапах обучения. Это позволяет определить организацию учебно-познавательной деятельности как ведущий вид обучающей деятельности педагога.

Анализ обучающей деятельности и ее результатов — вид деятельности педагога, носящий рефлексивный характер, т. е. направленный на познание себя, своих состояний, своей деятельности. Он необходим для выявления отрицательных и положительных сторон деятельности, для поиска путей и средств устранения недостатков, для совершенствования своей деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом. Наиболее эффективен этот вид деятельности в том случае, когда всю деятельность педагог анализирует с определенных теоретических позиций. Для этого он должен быть достаточно подготовлен в области психолого-педагогических знаний. Без этого вида деятельности педагога невозможно осуществить грамотный анализ собственного педагогического опыта и опыта других преподавателей.

Начало этому может положить опыт систематического анализа обучающей деятельности и ее результатов после проведения каждого учебного занятия, каждого дня педагогической деятельности. Большую помощь может оказать выявление критериев, которые можно использовать для оценки своей деятельности. Анализ обучающей деятельности педагога и ее результатов является видом, завершающим цикл обучения.

Рассмотренные виды обучающей деятельности педагога взаимосвязаны между собой и часть в педагогической деятельности применяются в сочетании. Эти сочетания бывают самыми различными. Наиболее эффективна обучающая деятельность педагога в том случае, когда осуществляется определенная ориентация всех видов деятельности доминирующим видом. Это помогает осуществить ориентацию всех видов деятельности педагога и компонентов, включаемых в учебный процесс, в определенном направлении — на достижение необходимого результата.

Таким образом, для успешности процесса обучения педагогу необходимо осуществить перевод обучаемого с уровня «объект обучения» на уровень «субъект обучения».

Только взаимосвязь компонентов обучающей деятельности педагога в виде функционирующей трехзвенной цепочки («обучаемый как личность — учебно-познавательная деятельность — содержание образования») позволяет рассматривать таковую деятельность как целостное педагогическое явление.

1.2 Обучаемый технике спортивных движений как личность (на примере подготовки боксера) В широком плане личность человека является интегральной целостностью биогенных, социогенных и психогенных элементов (Л.К. Серова, 2006; Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова, 1999).

Биологическая основа личности охватывает нервную систему, систему желез, процессы обмена веществ (голод, жажда, половой импульс), анатомические особенности, процессы созревания организма.

Социальное «измерение» личности обуславливается влиянием культуры и структуры общностей, в которых человек был воспитан и в которых он участвует. Важнейшими социогенными слагаемыми личности боксера являются социальные роли, выполняемые им в различных общностях (семье, школе, вузе, группе ровесников), а также субъективное «я», то есть созданное под влиянием своих оценок представление о собственной особе и отраженное «я», то есть комплекс представлений о себе, созданных из представлений других людей о нем самом.

В современной психологии нет единого понимания личности, однако, большинство психологов считает, что личность есть прижизненно формирующаяся и индивидуально своеобразная совокупность черт, определяющих образ (стиль) мышления данного человека, строй его чувств и поведения [11, 14, 23, 31].

По мнению А. А. Атилова (2006), В. А. Санникова и В. В. Воропаева (2006), в основе личности боксера лежит ее структура — связь и взаимодействие относительно устойчивых компонентов: способностей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций и мотиваций.

Способности человека определяют его успехи в различных видах деятельности. От темперамента зависят реакции человека на окружающий мир — других людей, обстоятельства жизни и т. п. Характер человека определяет его поступки в отношении других людей. Волевые качества характеризуют стремление человека к достижению поставленных целей. Эмоции и мотивация — это, соответственно, переживания людей и побуждения к деятельности и общению.

Ведущим компонентом структуры личности боксера, ее системо-образующим свойством является «направленность — система устойчивых мотивов (доминирующих потребностей, интересов, склонностей, убеждений, идеалов, мировоззрения и т. д.), определяющая поведение боксера в изменяющихся внешних условиях» [21, С. 156]. Направленность оказывает организующее влияние не только на компоненты структуры личности боксера, но также на его психические состояния и познавательные, эмоциональные, волевые психические процессы.

Направленность наряду с доминирующими мотивами имеет и иные формы протекания: ценностные ориентации, привязанности, симпатии (антипатии), вкусы, склонности и др. Она проявляется не только в различных формах, но и в различных сферах жизнедеятельности человека. Например, можно говорить о направленности морально-политической (демократической, коммунистической и др.), профессиональной («гуманитарной», «технической», «спортивной») и бытовой (человек для дома или «друзей и подруг»).

Направленность личности боксера характеризуется уровнем зрелости, широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью.

Зрелый боксер обладает развитым самосознанием, в котором присутствует система представлений о себе, обнаруживающая себя в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний. Соотнесение своего образа с реальными обстоятельствами жизни позволяет боксеру изменять свое поведение и осуществлять цели самовоспитания (Б. Бэкман и А. Атилов, 2006).

Устойчивость личности боксера заключается в последовательности и предсказуемости его поведения, в закономерности его поступков.

Одна из важных задач воспитания — в том, чтобы формировать правильную социальную и нравственную направленность личности боксера [2, 7].

Как указывают Л. В. Волков (2003), Г. И. Королев (2007), И. И. Столов (2005), в своей воспитательной работе тренер должен стремиться выработать у своих учеников чувство высокого сознания общественного долга, сознательное отношение к дисциплине, чувство коллективизма и товарищеской взаимопомощи, честность и правдивость, простоту, скромность и дружелюбие.

Формирование этих и других нравственных качеств у боксера может быть успешно осуществлено лишь при совместном воспитательном воздействии на его психику семьи, школы, вузовского и спортивного коллективов. Тренер обязан использовать любой случай, чтобы воздействовать на мировоззрение, общественное самосознание, нравственные чувства боксера.

На формирование системы взглядов, убеждений, интересов боксера влияет коллектив, в котором он тренируется. Очень важно, отмечает П. Кагалик (2006), чтобы в команде были лидеры, которые пользовались авторитетом у большинства занимающихся и на которых тренер мог бы опираться, сплачивая боксеров.

Для того чтобы создать дружный коллектив, нужно стремиться увеличивать общность интересов у всех занимающихся на основе интереса каждого боксера к результатам совместных тренировок и выступлений в соревнованиях. Необходимо укреплять между боксерами отношения взаимного доверия, взаимной требовательности, взаимопомощи, которая проявляется в советах, указаниях, исправлении ошибок во время тренировки, в психологической поддержке перед выступлением на соревнованиях и т. д.

В сплочении коллектива большую роль играют полезные традиции: чествование победителей соревнований, поздравления боксеров с торжественными датами их жизни и др.

Одна из задач тренера — способствовать воспитанию в коллективе боксеров общественно важных интересов, которые, во-первых, побуждали бы спортсменов активно тренироваться и выступать в соревнованиях, а во-вторых, обогащали бы их духовный мир, способствовали развитию интеллектуальных, моральных и других нравственных качеств (В.А. Санников, В. В. Воропаев, 2006).

Для того чтобы выработать у боксера правильные интересы, тренер должен [21]:

подробно разъяснять боксеру сущность искусного бокса, его влияние на организм боксера;

анализировать с каждым боксером перспективы его спортивного роста и пути совершенствования мастерства;

творчески проводить занятия, чтобы избежать стандарта и однообразия;

соблюдать на занятиях педагогические принципы обучения и тренировки;

позволять боксеру творчески, индивидуально совершенствовать

технику, тактику и физические качества;

не допускать в вольных боях грубого обмена ударами или сильных ударов;

специально отводить время для личного совершенствования боксера на лапах;

заявлять боксера для участия в соревнованиях лишь после того, как он достигнет необходимого уровня подготовленности;

активно участвовать в подготовке боксера к соревнованиям, в секундировании, обсуждать с ним ход и результаты выступлений;

10) интересоваться личной жизнью боксера, его работой, учебой и т. д.

Существует ряд критериев, указывающих на успешность формирования личности боксера, описанных А. А. Атиловым (2006) и В. Щитовым (2004). Их можно назвать так: соответствие, развитие, желание, вера.

Соответствие. Культивируемый боксером образ идеального боксера должен соответствовать его общей философии жизни и его понятиям о сущности боксерского поединка.

Развитие. Идеальный боксер обладает целым комплексом отлично развитых качеств, а боксер, желающий в него превратиться, имеет много недостатков. Поэтому требуется развивать у себя весь набор идеальных качеств, хотя бы в ограниченных масштабах.

Можно даже составить их перечень и регулярно отмечать, как далеко удалось продвинуться по пути их развития. Чтобы стать идеальным боксером, требуется идти от одной маленькой победы над своими слабостями к другой и делать это все время, каждый день, во всем, чем приходится заниматься.

Желание. Здесь перед боксером обычно встает вопрос: а хочет ли он стать идеальным боксером.

Есть большая разница между желанием и обычным хотением. Многие боксеры, как будто, хотят улучшить себя, но, позанимавшись немного, Начинают понимать, что бокс высоких достижений — занятие не для них. Мастеров высокого уровня в боксе немного. Почему? Да потому, что только немногие боксеры проделывают на самом деле всю ту работу, что требуется для достижения высокого результата. Поэтому, измерить силу своего желания очень просто. Задайте себе вопрос: готовы ли вы трудиться без всякого увиливания столько, сколько потребуется, даже если это займет много времени?

Если боксер регулярно находит оправдание своей слабости, лени, другим недостаткам, как можно ждать от него чудесного преображения в трудном бою? Откуда может взяться крепкая воля, решительность и упорство? Только боксер, желающий стать хорошим мастером ринга, может вынести все тяготы повседневной, тренировочной работы и изменить свою психику соответствующим образом.

Вера. Потенциальной верой обладает каждый, но в реальности только немногие. Чтобы вера из потенциального состояния перешла в актуальное, ее надо тренировать каждый день, наращивая понемногу свои «духовные мускулы». Если боксер не ждет в глубине души успеха и не верит в собственное превращение, тем самым он закладывает в мозгу яркие образы сомнений и делает образ идеального боксера расплывчатым, тусклым и несильным. Измененное состояние сознания не может свалиться откуда-то извне. Оно должно возникнуть внутри головного мозга. А для этого требуется изо всех сил верить в то, что так оно и произойдет.

Соотношение двигательной и психической тренировки должно быть примерно равным в подготовке боксера.

Но хотелось бы сделать одно предостережение: в сознательном культивировании агрессивности таится серьезная опасность. В каждом человеке есть две стороны личности: хорошая и плохая. Нужно, чтобы боксер не воспитал в себе плохих инстинктов, привычек и состояний, а остался высоконравственным человеком. Не из страха перед чьим-то мнением или подражания обычаям предков, а исключительно из чувства долга перед самим собой, из уважения к себе. Никогда и нигде не роняйте своего достоинства, не суетитесь, не будьте мелочным, держите слово и помните, чем больше достоинства, благородства, внутренней силы увидят в вас другие люди, тем больше станут уважать и охотнее подчиняться.

Так как мотивы, побудившие спортсмена заняться боксом, непосредственно влияют на его отношение к тренировкам и соревнованиям, тренеру очень важно формировать те мотивы, которые вызывают наибольшую активность боксера в тренировке, максимально мобилизуют его силы на преодоление трудностей при обучении технике спортивных движений.

1.3 Использование личностно ориентированного подхода в процессе обучения детей В последнее десятилетие в психолого-педагогической науке получили распространение термины «личностно ориентированная педагогика», «личностно ориентированное обучение» [10, 19, 20, 27, 32]. Наиболее употребительное толкование заключается в том, что личностно ориентированный подход в педагогике — это еще более индивидуализированное и направленное воздействие взрослого на личность ребенка, чем в случае дифференцированного подхода. В соответствии с этим, «личностно ориентированные педагогические технологии» в большинстве случаев рассматриваются как технологии дифференциации учебного процесса по разным уровням трудности; в соответствии, с чем производится деление учащихся на классы «одаренных», «средних» и «нуждающихся в коррекции» .

Целью гуманистически ориентированных (личностно-центрированных) педагогических систем является не прямое исправление нежелательных качеств человека и формирование качеств желательных, не модификация его поведения, а создание условий, при которых человек может освободить внутренний механизм самоизменений, ведущих к здоровому личностному росту и реализовать тем самым свой природный потенциал, направленный на самоактуализацию (С.П. Евсеев с соавт., 2006; И. Г. Холкин, 1998; Ю. А. Янсон, 2005).

Педагог в личностно центрированной педагогике играет такую роль, с помощью которого индивид находит, принимает и осуществляет самого себя.

Важнейшим элементом в пространстве личностно центрированного образования является диалогические субъективные взаимоотношения между взрослым и ребенком. Обучение индивида может длиться годами, не оказывая существенного влияния на него личностный рост, в то время как значительное продвижение в личностном росте может произойти за несколько минут от случайного разговора, от прочитанной книги.

Изучение работ [9, 10, 27], относящихся к личностно центрированному подходу в психологии и педагогике, позволяет предположить, что личностное развитие человека осуществляется, по меньшей мере, на трех взаимосвязных уровнях: экзистенциальном, психическом и эмпирическом.

Экзистенциальный уровень — это базальная основа, на которой строится внутренний мир человека. Этот уровень определяет гармонию психического состояния индивидуума.

На психическом уровне происходит развитие познавательных процессов, способностей, иных индивидуально психологических особенностей личности.

Эмпирический уровень — уровень развития качеств, входящих в область социального опыта индивида. Развивающая система знаний, умений и навыков.

Традиционные педагогические технологии ориентированы в основном на развитие эмпирического (информационного) уровня.

Личностно центрированное обучение не отрицает важность развития эмпирического уровня личности, но не считает его приоритетной ценностью. Принципиальное отличие такого подхода заключается в том, что личность осуществляет свой рост от экзистенциального фундамента к последующим уровням.

Личностно ориентированный подход в педагогике основан на идее, что образование личности — это процесс, инициируемый самой личностью, поскольку в ней изначально заложено стремление к самоактуализации. При такой организации педагогического процесса становление личности происходит как самоопределение в образовательном поле при сохранении различных степеней свободы. В этих условиях не образование формирует личность: образование как подсистема личности развивается вместе с личностью (Л.К. Серова, 2006).

Личностно центрированный подход заставляет изменить традиционное педагогическое мировоззрение: «главным действующим лицом в образовательном процессе становится личность учащегося как уникальная целостная гуманитарная система, способная обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности и возможности» [15, С. 57].

В то же время личностно центрированный подход не отрицает роль и значение социальных факторов, поскольку его цель заключается в развитии личностного роста не в изоляции от внешнего мира, не в обстановке социальной изоляции, а в условиях конкретной микро-, мезо-, макросферы.

Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что личностно ориентированный подход в образовании — это гуманистически ориентированная психолого-педагогическая концепция, рассматривающая личность человека как саморазвивающуюся гуманитарную систему; безусловно признающая за развивающейся личностью ответственную свободу жизненного самоопределения; реализующаяся на основе равноправных и диалогических межличностных взаимоотношений.

По мнению Ю. А. Янсона, формирование физической культуры личности начинается с планирования процесса физического воспитания направленного на совершенствование учеником своей индивидуальной природы. Происходит приобретение новых жизненных установок личности. Цель такого обучения — создание условий для обеспечения собственной учебной деятельности обучающихся, учета и развития индивидуальных особенностей школьников.

Личностно-ориентированное занятие физическими упражнениями — это не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности (И.Г. Холкин).

С целью создания условий для проявления познавательной активности воспитанников можно использовать следующие средства:

— разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъектный опыт учащихся,

— создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе группы,

— стимулирование учащегося к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ,

— дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания,

— оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессам его достижения,

— поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы других учеников,

— создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность в способах работы.

Сравним цели деятельности педагога при организации традиционного и личностно-ориентированного уроков.

Цели традиционного урока:

1. Обучать всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков.

2. Определять учебные занятия, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий.

3. Стараться заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам.

4. Проводить индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми.

5. Планировать и направлять детскую деятельность.

6. Оценивать результат работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки.

7. Определять правила поведения в классе и следить за их соблюдением детьми.

8. Разрешать возникающие конфликты между детьми: поощрять правых и наказывать виновных.

Цели личностно-ориентированного урока:

1. Способствовать эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта.

2. Предлагать детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощрять ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий.

3. Стремиться выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала.

4. Ведение индивидуальной работы с каждым ребенком.

5. Помогать детям самостоятельно планировать свою деятельность.

6. Поощрять детей, самостоятельно оценивать результат их работы и исправлять допущенные ошибки.

7. Учить детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение.

8. Побуждать детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения.

Предлагаемые ориентиры вполне применимы и при обучении детей технике спортивных движений. Личностно ориентированные занятия физическими упражнениями вписываются в решение возрастных задач физического воспитания и учитывают индивидуальные особенности детей: уровень здоровья (по результатам врачебных осмотров), физическое развитие (по данным антропометрии), физическую подготовленность (по экспресс тестам), двигательную культуру, уровень нравственной воспитанности (В.П. Губа, 1997).

Личностно-ориентированное физическое воспитание осуществляется путем достижения учениками наиболее высоких для себя индивидуальных результатов, соблюдения установленного педагогом расчета времени на усвоение программного материала, выбора оптимальных физических упражнений и методов физического совершенствования, создания педагогом благоприятных условий для решения разнообразных педагогических задач.

Таким образом, личностный подход в физическом воспитании выступает как базовая ориентация педагога (учителя физической культуры, тренера) определяющая его позицию во взаимоотношениях с каждым учеником.

Анализ научно-методической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Сущность процесса обучения заключается во взаимосвязанной деятельности педагога (обучающая деятельность) и обучающегося (учебная деятельность), ведущей к результату в виде системы знаний, умений, навыков, а также к воспитанию и развитию личности обучающегося.

Для успешности процесса обучения педагогу необходимо осуществить перевод обучаемого с уровня «объект обучения» на уровень «субъект обучения».

Только взаимосвязь компонентов обучающей деятельности педагога в виде функционирующей трехзвенной цепочки («обучаемый как личность — учебно-познавательная деятельность — содержание образования») позволяет рассматривать таковую деятельность как целостное педагогическое явление.

2. Личностно ориентированный подход в образовании — это система педагогической деятельности по созданию специально организованной среды для развития способностей учащихся обращающаяся к их активности, субъектному опыту, самоценности, поощряющая самостоятельность, стремление к самообразованию и самореализации.

Личностно-ориентированное физическое воспитание осуществляется путем достижения учениками наиболее высоких для себя индивидуальных результатов, соблюдения установленного педагогом расчета времени на усвоение программного материала, выбора оптимальных физических упражнений и методов физического совершенствования, создания педагогом благоприятных условий для решения разнообразных педагогических задач.

На основе вышеприведенных выводов можно выдвинуть гипотезу: главными методами обучения детей спортивным движениям являются те, которые основаны на становлении личности воспитанника (начинающего боксера) как уникальной целостной гуманитарной системы, способной обучаться сама, ориентируясь на собственные смыслы, чувства, интересы, потребности и возможности.

Глава II. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования В качестве экспериментальной базы использовалась СДЮШОР №? по боксу. В исследовании принимали участие группа начальной подготовки второго года обучения юных боксеров 11−12 лет в количестве 18 человек. Кроме того, в исследовании приняло участие два тренера по боксу (ФИО).

Этапы исследования:

На первом этапе (сентябрь-октябрь 20. г.) изучались литературные источники, освещающие состояние проблемы исследования, определялось общее направление работы, формировались и уточнялись цель, задачи и гипотеза исследования. Написана первая глава работы.

На втором этапе (ноябрь 20. г.) Осуществлялось проектирование личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса технической подготовки боксера. Изучались ценностные ориентации юных боксеров. Написана вторая глава работы.

На третьем этапе (декабрь 20. г.) была осуществлена опытно-практическая работа личностно ориентированно подхода учебно-тренировочного процесса технической подготовки боксеров.

На четвертом этапе (январь-февраль 20. г.) было осуществлено обобщение полученных данных, разработаны методические рекомендации при обучении технике бокса. Написана третья глава работы.

На пятом этапе (март-апрель 20. г.) осуществлены дополнения и изменения в работе с учетом замечаний, полученных на предзащите, и оформлена выпускная квалификационная работа.

2.2 Проектирование личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса технической подготовки боксера На рисунке 1 представлена блок-схема личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса, важными компонентами которого являются следующие основания:

1. Особенности современного социального заказа определяют модельные представления о воспитаннике спортивной школы — развитие их субъектной активности.

2. Организация взаимодействия субъектов учебно-тренировочного процесса строится на условии обязательного включения субъектного опыта воспитанников.

3. Тренерская деятельность направлена на становление процессов саморегуляции учебной деятельности детей.

4. Условием изменения ценностных оснований процессов саморегуляции воспитанников является включение их в процесс по самоопределению.

Выделенные нами ценностные основания проектирования определили и специфику содержания системы показателей организации личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса. В своей работе мы осуществили это в рамках наполнения содержания категорий: целей, содержания, форм организации, методов, критериев и показателей эффективности. Содержание последнего компонента, на наш взгляд, отражает сущность личностно ориентированного учебно-тренировочного процесса: