Введение. 
История русских земель XII-XIV веков

Замысел этой работы возник у меня в связи со стойким убеждением в практической обоснованности и логической непротиворечивости следующих суждений.

• 1. Центральной (осевой, стержневой, фундаментальной) социальной функцией школьного образования является развитие способностей учащихся посредством формирования базовых компетенций в отраслях научного знания и в соответствующих им средствах коммуникации.
• 2. В связи с этим базовой процедурой и одновременно средством развития школьника является адаптированное к достигнутому им уровню развития и ориентированное на его личностный (не только интеллектуальный) рост применение школьником методов исследований, характерных для каждой науки, изучаемой на 2 и 3 ступенях школы (5−11 классы) в форме учебного предмета.

Чтобы быть понятым точнее, повторю то же самое иначе. В частности, историю следует преподавать не как социальное знание (какие бы благие цели социальной стабильности или гуманизации форм личного или группового поведения сограждан при этом не преследовались бы), а как способ научного исследования исчезнувшей социальной реальности, и делать это следует путем постоянного, постепенного и посильного освоения школьником методов научного исследования и разнообразных (чувственных и рациональных, единоличных и групповых) форм личностной интерпретации полученных результатов исследования.

Среди прочего, изложенные убеждения предопределяют еще пару умозаключений.

Преподавание истории как метарассказа, описывающего протяженную во времени и пространстве неоднородную изменчивую и исчезнувшую социальную реальность на основе текущих достижений в области современного научного знания, в общем случае, не только не развивает школьника, но прямо препятствует его личностному росту, и, что не менее важно, малозаметно подменяет базовое освоение исторической науки вовлечением школьника в господствующую в обществе идеологию (веру в некое общее направление общественных изменений и убеждение в ценности этого направления изменений, основанных на достижениях в области научного и иного знания).

При этом добросовестные и квалифицированные исследователи-историки (прочие не заслуживают упоминания), радуясь своей профессионально-социальной востребованности — учету в той или иной степени их профессиональных личных и корпоративных достижений при формировании господствующей идеологии, нимало не сопротивляются подмене в школе научного знания на социальное.

Напротив, стремясь подправить его неизбежные искажения, сами активно участвуют в создании школьного метарассказа, логично рассуждая, что если это не сделаем мы, то социальное знание, распространяемое школой, усилиями неквалифицированных и недобросовестных лиц будет содержать еще большее искажение научного знания.

Тогда может все-таки в принципе отказаться от декларации метарассказа (школьного изложения истории человечества) как феномена науки, указав его качество феномена массовой культуры?

Может перестать оценивать успешность образования в этой части мерой личной репродукции элементов этого метарассказа (так называемых исторических фактов: наименований, дат, устоявшихся и неустоявшихся описаний и их оценок)?

Может содержанием исторического образования сделать методы исторических научных исследований и формы логики (как формы и метода рационального познания) при формировании личных интерпретаций результатов исследований?

И, соответственно, успешность образовательного процесса оценивать мерой применения этих методов и логических форм при решении специальных учебных задач в области истории?

Оговорюсь, что проблемы формирования нравственности школьника и компетенции его личного выбора я оставляю за пределами этих суждений.

Круг размышлений определил исходный замысел этой работы: в заданной достаточной узкой области отечественной истории (в историческом времени и сфере научных исследований) проверить предположения о том, что:

• — данных исторических источников далеко недостаточно для целостной реконструкции исчезнувшей социальной реальности и даже для создания связного рассказа о прошлом (без лакун научного незнания);
• — всякая попытка целостной конструкции прошлого («ткани жизни») с неисчислимым множеством и бесконечным разнообразием социальных связей людей и «пространства» их культуры есть чрезвычайно далекая от науки форма производства социального знания, даже куда более скромная попытка создать модели общественного устройства, — и та далеко выходит за пределы научного знания; а также в какой-то мере приблизиться к пониманию того, при каких ограничениях (условиях) можно не преступать пределы научного знания в ходе изучения истории в школе.

Для исполнения замысла с учетом корректировки руководителя магистерской программы И. Н. Данилевского я выбрал тему экономического развития и социальной структуры русских земель XII—XIV вв.еков.

Актуальность темы

работы. Основной социальный институт, формирующий общественные места памяти, общественное отношение к истории, прежде всего отечественной, — это, разумеется, общеобразовательная школа.

Именно поэтому, многолетний лидер российской власти — действующий Президент РФ В. В. Путин в 2013 году предложил и настойчиво продвигает идею «единого учебника» по отечественной истории:

" Полагаю, что должна быть единая концепция этого учебника, линейка этих учебников, которая показывала бы нам хронологию событий и официальную оценку.

Без официальной оценки не будет самого хребта понимания того, что происходило с нашей страной в течение прошлых столетий и десятилетий" - URL: http://www.1tv.ru/news/polit/231 698# (выделено мной).

Альтернативой такому подходу к изучению истории в школе является идея работы учащихся непосредственно с историческими источниками и достижениями научного знания с их дискуссионностью и неоднозначностью, которые позволяют учащимся самостоятельно формировать свое понимание прошлого, давать прошлому собственные, а не повторять официальные оценки, и, что намного важнее, вместо «хребта официальной оценки» (с его идеологической компонентой) позволяла бы формировать у учащихся «хребет» логического мышления и научных методов изучения прошлого.

Условиям реализации именно такого подхода к изучению отечественной истории применительно к выбранной теме посвящена эта работа.

Очень коротко изложу базовые тезисы обоснования выбранной темы. По мнению подавляющего большинства советских историков 1960;1980;ых годов, в IX—XI вв.еках в Древней Руси начал складываться раннефеодальный строй. «Советской наукой установлено, что складывание феодальных отношений в Древней Руси происходило на основе внутренних процессов развития.

По мнению Б. А. Рыбакова, уже в 6−8 вв. оформились предпосылки классовых феодальных отношений, когда в недрах восточнославянского общества произошло достаточно глубокое социальное и имущественное расслоение. …

Л.В. Черепнин считает, что образование в конце 9 в. древнерусского государства знаменовало начало феодального строя. 10−11 вв. составили раннефеодальный период, в течение которого продолжался генезис феодальных отношений. Господствующей формой феодальной собственности в этот период была государственная, господствующим видом эксплуатации — взимание дани.

На протяжении 10−12 вв. сложилось крупное по размерам княжеское, боярское и отчасти церковное землевладение." - Феодализм // Советская историческая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. 1973;1982.

В рамках приведенной точки зрения, в XII—XV вв.еках в русских землях укрепляется и значительно расширяется система крупного землевладения и одновременно система мелкого общинно-семейного землепользования, взаимодействие которых в традиционной советской и ранней постсоветской «марксистской» исторической социологии составляло ядро содержания понятия феодализм.

" В то же время 14−15 вв. стали временем интенсивного освоения земель Северо-Восточной Руси крестьянами, переходившими в относительно защищенные от вторжений лесные районы междуречья Оки и Волги.

Здесь выросло и укрепилось крупное феодальное землевладение и хозяйство, особенно церковное, поскольку церковь находилась в привилегированном положении, установленном монголо-татарскими завоевателями.

Развилось условное феодальное держание (Л.В. Черепнин). Усилился процесс вовлечения масс крестьян в зависимость (С.Б. Веселовский, Л.В. Черепнин), отчетливо наметилась тенденция к усилению крепостнических отношений (Л. В. Черепнин, А. Д. Горский).

Особенностью феодализма на Руси стало развитие «государственного феодализма», при котором само государство выступало эксплуататором. Однако значительные массы населения так называемых черных земель, по мнению И. И. Смирнова, сохраняли свободу от феодальной эксплуатации.

Светские и духовные феодалы владели иммунитетными привилегиями, объем которых сокращался по мере развития государственной централизации. Потребность феодалов в укреплении власти над крестьянами обусловила переход от феодальной раздробленности к централизованному государству, образование и развитие которого было неразрывно связано с ростом крепостничества и ускорено потребностями внешней обороны (Л. В. Черепнин, А. М. Сахаров)." - Там же.

Таким образом, весь понятийный аппарат социально-экономической концепции истории русских земель: дофеодальный строй — раннефеодальный — развитый феодализм — зарождение и развитие капитализма с сохранением феодальных пережитков, — опирался на универсальное понятие (категорию) феодализма — феодального строя, укрепившегося, по мнению сторонников этой концепции, именно в XII—XIV вв.еках.

Но применим ли этот понятийный аппарат «феодального строя» к явлениям российской истории XII—XIV вв.еков? «Укладываются» ли в «ложе» его понятий описания отечественных исторических источников?

Достаточно ли их свидетельств для какого-либо обоснованного конструирования социальной модели общества русских земель этого периода?

Вопросы принципиальные, поскольку ответы на них оправдывают или опровергают всю «марксистскую» концепцию отечественной истории.

Источниковедческая база. Как известно — И. Н. Данилевский, В. В. Кабанов, О. М. Медушевская, М. Ф. Румянцева. Источниковедение: Теория. История. Метод. Источники российской истории: Учебное пособие. — М.: РГГУ, 1998. — 702 с., все доступные исследователю источники по выбранному мной периоду отечественной истории можно разделить на четыре группы (некоторые исследователи называют эти группы видами источников): летописные и законодательные источники, акты и литературные произведения, из которых последние в рамках выбранной темы играют вспомогательную роль.

В настоящей работе будут повторены общеизвестные характеристики указанных групп источников, кратко упомянуты детали некоторых из них.

Методология. Методологической основой этой работы является позитивизм. Контекстно это означает, что при анализе исторических источников понятия, которыми будут оперировать их авторы, в этой работе будут приниматься в том объеме и с тем содержанием, которые характерны для сознания и культуры исследователя, а не для сознания и культуры автора источника и его времени.

Оправданием этому является состояние современной отечественной науки, только приступившей к антропологически ориентированному исследованию источников отечественной истории — см., например, И. Н. Данилевский. Древняя Русь глазами современников и потомков (IX-XII вв.). — М.: Аспект Пресс, 1998. — с. 15−16.

Цель работы. Интегральной целью работы является проведение первичного анализа условий, при которых возможен и в той или иной мере эффективно реализуем обоснованный отбор письменных исторических источников XII—XIV вв.еков, содержание которых позволяло бы в совместной учебной работе учащимся общеобразовательных школ и учителям истории извлечь из исторических источников большую часть научных знаний, усвоение которых предусмотрено стандартами образования в рамках выбранной темы.

Для достижения этой цели попробую решить три следующие задачи:

• · выяснить, как формировалось научное знание об истории русских земель XII—XIV вв.еков, как сложилось «авторитетное» социальное знание об интересующих меня аспектах этой истории, велики ли в этой части различия актуального научного и социального знания.
• · понять, каков круг («ландшафт») исторических источников, позволяющих вообще строить какие бы то ни было суждения о социальных и экономических аспектах истории русских земель XII—XIV вв.еков.
• · выяснить, почему социальное знание, вложенное в школьные учебники, разительно отличается от научного (если разительно отличается) и что следовало бы изменить, чтобы эти различия были минимальны или чтобы учащиеся еще в школе осваивали пространство научного, а не социального знания.

Поставленные задачи определили структуру этой работы, состоящей из введения, трех глав, каждая из которых посвящена одной из названных задач, заключения, а также приложения, цель составления которого — на конкретном примере (в рамках темы дипломной работы) показать, как выводы, сделанные в работе, можно практически применить на школьных уроках истории Отечества.