В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт со студентами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к научно-исследовательской работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди студентов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих последователей по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему. Третий тип (условное название — «методист») имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной научного содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих студентов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих («интеллектуалов» или «идеальных») студентов. Его невысокий научный потенциал снижает авторитет преподавателя.
В отношениях со студентами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности. Четвёртый тип (условное название — «учёный») отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т. д. В ряде случаев его научно-исследовательская деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлечённость наукой, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению со студентами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты со студентами, высказывают и на деле проявляют презрение к их «тупости», бесперспективности в науке. В силу сосредоточенности на научной деятельности «учёный» недооценивает и порученную ему воспитательную работу. Ограниченность его воспитательного потенциала препятствует воздействию на студентов. Пятый тип (условное название — «пассивный») отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в вузе: преподаванию, воспитанию, научно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и студентов не пользуется уважением.
Контакт с воспитанниками не несёт воспитательного потенциала. В свою очередь, студенты выделяют группы современных преподавателей:
Преподаватели-«вечные студенты» — они понимают студентов, видят в студентах личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;
Преподаватели-«бывшие моряки» — пытающиеся навести военную дисциплину в вузе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я» студента путём административных мер;группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам всё делать, лишь бы им не мешали. Старшекурсники среди преподавателей видят: «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т. п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой со студентами» — гурманы, «друзья». По их мнению, наиболее распространённый тип преподавателя в высшей школе — это «преподаватель-стандарт»: «знает предмет, живёт своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам». 3.
2. Предпосылки составления социолингвистического портрета преподавателя вуза
Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим социально-психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты. Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения. Анализ первых профессиональных шагов преподавателей показывает, что они определяют выбор направления, по которому пойдёт дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причём возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому.Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причём в высшей школе интерес в общении стимулируется ещё и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.
2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлечённость общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности.
3. Общение-дистанция относится к самым распространённым типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст.
4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.
5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешёвый авторитет. К коммуникативным качествам педагога обычно относят постановку голоса, мимику и пантомимику, управление эмоциями, настроением и т. д. К качествам желательным причисляют артистичность, чувство юмора, общительность. Сюда же, несомненно, следует отнести и доброжелательность по отношению к студентам. Хорошо известно, что конечный уровень овладения речью во многом зависит от умения преподавателя создавать эмоционально-непринуждённую атмосферу занятия. Поддерживание благоприятной эмоциональной атмосферы тесно связано с чувствительностью педагога к объекту воздействия, с его умением реагировать на состояние группы в целом и каждого студента в отдельности. Учитывая практический характер занятий, большое значение для преподавателя приобретают его организаторские умения. Организаторская деятельность состоит, прежде всего, в умении эффективно организовывать студентов на занятии, вовлекать их всех в работу по усвоению материала. К числу необходимых организаторских умений преподавателя относится умение прививать студентам навыки самостоятельной работы, умение применять наглядность, а также умения, связанные с организацией самого учебного материала. К современному преподавателю вуза предъявляется множество требований. В частности, он должен:
уважать мнение студента и общаться уважительно; уметь признавать свои ошибки и уметь корректно (вежливо) объяснить студенту его ошибку; поддерживать интерес студента к учебе; говорить четко и писать понятным почерком; подавать информацию в полном объеме и своевременно; в начале семестра пояснять общий объем работ и не изменять свои требования при сдаче экзамена;
воспринимать всех студентов одинаково и соответствующим образом относиться к ним;быть профессионалом в своей области; знать и сообщать о новейших достижениях наyки в своей области; грамотно составлять тексты лекций (с учетом линейной связности матеpиала), продуманно строить стpуктуpные схемы; давать достаточно времени на коспектирование лекции (нехватка времени утомляет и раздражает студента, а по плохо написанной лекции трудно готовиться).Преподаватель вуза не должен:
опускаться до мелких придирок к опоздавшим; опаздывать на занятия более, чем на 10−15 минут, особенно каждое занятие; назначать сдачу всех работ за семестр на последнее занятие; мстить тем, кто редко посещает лекции, назначая им невыполнимые «особые условия» ;требовать сверх программы на семестр; отменять консультации перед экзаменом. Желательно предоставлять контактный e-mail для вопросов по читаемой дисциплине, а также лекционные материалы и вопросы к экзамену в электронном виде и через Интернет. Неплохо было бы иметь возможность пройти тест для самопроверки по изучаемой дисциплине. В идеале курс лекций должен быть доступен в электронном виде. Практические занятия не должны превращаться в лекции, а должны пояснять лекционный материал. Перед экзаменом на консультации надо как можно лучше объяснить, что будет в билетах, разобрать наиболее сложные и несколько примеров из простых; консультации не должны превращаться в лекции и/или сдачу работ. Должен быть диалог, а не монолог. На экзамене или зачете преподаватель должен быть менее требователен к студентам, которые показали свой интерес к предмету и доказали знания по нему еще до зачета; требовать понимания предмета, а не простой зубрежки. Вышеописанные характеристики и аспекты профессиональной деятельности преподавателя вуза являются предпосылками составления его социолингвистического портрета. Внастоящеевремявсвязисразнойтрактовкойисходногопонятия"языковаяличность"виды объектовисследованиядостаточноразнородны. Этотакназываемыемодельные
ЯЛ-конструкты, формируемыеисследователемнаосноведискурсаперсонажахудожественногопроизведения, «коллективные
ЯЛ"тойилиинойсоциолингвистическойгруппыиреальные
ЯЛ.Выборобъектавпределахкаждойизгруппобусловленпреждевсегопредставлениемисследователяоеготипичностидлясоциума (Иванцова, 2008).Еще
В.П. Тимофеевотмечал, что"…изучатьследуетвсе-такитипическуюличность, тоестьтакую, вкоторойбольшеиндивидуальныхчерт, имеющихобщественноезначение"(Тимофеев, с. 7, 1971).Приобращениик
ЯЛнашихднейобычнорассматриваетсяличность, имеющаятипическиедлясоциумачертыивтожевремяобладающаяяркойиндивидуальностью (Иванцова, 2008).Преподаватель вуза на современном этапе является достаточно типичным длясоциума, и его личность имеет общественноезначение. Кроме того, личности отдельных преподавателей высшей школыобладаютяркойиндивидуальностью. В связи с вышеописанным, составление социолингвистического портретапреподавателя вуза представляется актуальным.
Заключение
Языковая личность, её вербализованное сознание и коммуникативное поведение оказываютсяв фокусе внимания исследователей вследствие становления антропоцентризма в современной лингвистике, происходящего на стыке лингвокультурологии, социолингвистики и собственно языкознания (прагмалингвистики).В настоящее время в лингвоперсонологии складываются методологические установки, связанные с выбором объекта исследования, методами сбора материала и его анализа. Опираясь на традиционные методы лингвистики, теория ЯЛ вырабатывает и свою собственную методологию. Наиболее перспективным для создания эмпирической базы исследования современной ЯЛ представляется метод включения в языковое существование говорящего. В качестве ведущих подходов к анализу объекта выдвигаются метод реконструкции ЯЛ и метод речевого портретирования, существующие в ряде вариантов и в некоторых работах синтезирующиеся. Принципы изучения носителя языка находятся в стадии формирования, и их выработка будет способствовать появлению высокоинформативных аналитических работ о «человеке говорящем» во всем многообразии его реальных проявлений (Иванцова, 2008).При создании социолингвистического портрета определяющейстановитсявозможностьполученияданныхоречевойдеятельностииндивида. Наиболеедоступнойдлянаблюденияявляетсясферапрофессиональнойпубличнойречи; неслучайнопоэтомувкачествеобъектанаблюдениявыступаютвузовскиепреподаватели. В процессе создания социолингвистического портрета принепосредственномобщенииосуществляетсякакпрямоенаблюдениенадличностнымихарактеристикамиинформанта, егообразомжизни, поступками, кругомобщенияит.
д., такисборматериалавсехвидовречи. Создание социолингвистического портрета преподавателя вуза будет способствовать лучшей подготовке студентов педагогических специальностей, позволит совершенствовать учебный процесс в вузе и, безусловно, повысит престиж лингвистики как науки. На более продвинутом этапе можно было бы обратиться и к сопоставительному анализу, используя данные других культур. Список использованной литературы
Авилова Н. С. Речевые портреты в пьесе Л. Н. Толстого «Плоды просвещения» // Русская речь. 2000. № 3. С. 14−19.Аниськина Н. В. Языковая личность современного старшеклассника: Дис.
… канд. фи-лол. наук. Ярославль, 2001. 288 с. Борзунова С. Н. Фрагмент орфоэпического портрета Ивана Михайловича Москвина // Русское сценическое произношение. М., 1986. С.
131−143.Ворожбитова А. А. Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система (принципы проектирования и опыт реализации): АДД. Сочи, 2002. — 46 с. Высшая школа в зеркале социологии. Вып.2: Социальные проблемы студентов и представителей российских вузов: Сборник.
Ярославль: Изд-во Яросл. гос. техн. ун-та, 2007
Голубева И. В. Штрихи к речевому портрету Н. Берберовой (на материале синтаксиса автобиографии «Курсив мой») // Речь. Речевая деятельность. Текст. Таганрог, 2000.
С. 27−31.Ерофеева Т.И."Речевой портрет" говорящего // Языковой облик уральского города. Свердловск, 1990. С. 90−103.Иванцова Е. В. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ ЛИНГВОПЕРСОНОЛОГИИ // ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА. — 2008.
— № 3 (4).Иссерс О. С. Коммуникативный портрет языковой личности (на примере писем Сергея Довлатова) // Русистика сегодня. 2000. №
1−4. С. 63−75.Килунина И. М., Соловьева О. Е. Речевой портрет семьи Килуниных: лексический срез // Проблемы лингвистического краеведения. Пермь, 2002. С. 128−132.Лингвоперсонология:
типы языковых личностей и личностно-ориентированное обучение. Барнаул; Кемерово, 2006. 435 с. Лунева, Л. П. Совершенствование профессионально-речевой культуры преподавателя в системе повышения квалификации: Дис. д-ра пед. наук. -Самара, 2004. — [Электронный ресурс]. — (Рус.) — Режим доступа:
http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/111 635.htmlМид Дж. Интернализированные другие и самость // Американская социологическая мысль. Тексты / Под ред. Добренькова В. И. — М., 2006
Михайлева Е. Г. Ценности и ценностные ориентации в современной социокультурной образовательной среде. — Харьков: Изд-во НУА, 2004
Николаева Т.М."Социолингвистический портрет" и методы его описания // Русский язык и современность: Проблемы и перспективы развития русистики. М., 1991. Ч. 2. С. 69−74.Оглезнева Е. А. Речевой портрет эмигранта: на материале речи представительницы русской диаспоры в Харбине В. П. Хан // Слово: фольклорно-диалектологический альманах. Благовещенск, 2005
Вып. 3. С. 101−107.Оглезнева Е. А. Русский язык зарубежья: восточная ветвь // Изв. АН.
Сер. лит. и языка. 2004. Т. 63, № 2.
С. 42−52.Оглезнева Е.А.Социально-речевой портрет современного диалектоносителя (на материале речи М. В. Хлыстова, жителя с. Черновка Свободненского района Амурской области) // Народное слово Приамурья. Благовещенск, 2004. С. 85−95.Панов М. В. История русского литературного произношения ХУШ-ХХ вв. М.: Наука, 1990. 453 с. Паршина О. Н. Риторический портрет современного российского политика // Записки Горного института.
Т. 160 (I). СПб., 2005. С. 59−60.Пушкин А. А. Прагмалингвистические характеристики дискурса личности // Личностные аспекты языкового общения.
Калинин, 1989. С. 45−54.Слесарева Г. П. Звуковой портрет Агафьи Лыковой // Материалы Междунар. съезда русистов в Красноярске, 1−4 октября 1997 г. Красноярск, 1997. Т. 1.
С. 173−174.Современный русский язык:
Социальная и функциональная дифференциация. М.: Языки славянской культуры, 2003. 528 с. Тарасенко Т. П. Языковая личность старшеклассника в аспекте ее речевых реализаций:
на материале данных ассоциативного эксперимента и социолекта школьников Краснодара: дисс. … кандидата филологических наук: 10.
02.19 — Краснодар, 2007. — 280 с. Тимофеев В. П. Личность и языковая среда. Шадринск, 1971. 122 с. Язык и личность.М.: Наука, 1989.
212 с. Языкрусского зарубежья: Общие процессы и речевые портреты / Отв. ред. Е. А. Земская. Москва; Вена: Языки славянской культуры, 2001. 496 с.
