Перед уроком Вы заготавливаете несколько комплектов букв из слова FRIENDSHIP. раздаете ученикам по одной букве из слова (не обязательно по порядку).
Ход 1: чтобы попасть в волшебную страну, ученикам необходимо вписать пароль (либо в игру, либо в тетрадь), который представляет собой ответы на 3 вопроса (проверяется умение учеников представляться). (Здесь и далее возможные варианты работы будут отмечаться звездочкой. Если игра проводится в более слабом классе, Вы можете вписать начала ответов, регулируя тем самым степень сложности задания. Например: My name is… I’m… years old. … name is… I am from… I’m…
Ход 2: ученикам предлагается разгадать ребус. Зашифрованное слово — Loch Ness. (Вы можете упростить задание, предложив ученикам рисунок с изображением Лохнесского чудовища и усложнить, предложив рассказать о том, почему это озеро считается загадочным.
Ход 3: ученикам предлагается следующий текст для аудирования, прослушав который необходимо догадаться о каком городе идет речь. There are a lot of attractions: Trafalgar Square, The Barbican Art Gallery. It is famous for its large parks with charming flowers. Many people come here to see the Queen (London).
Вы можете прочитать этот текст сами, либо предложить ученикам начитанный кем-то текст. (Используйте в тексте для аудирования другую дополнительную информацию). Принесите различные фотографии, открытки с изображением достопримечательностей Лондона. Это поможет ученикам при изображении одного из символов города.
Ход 4: ученикам необходимо исправить 4 ошибки в правописании слов (с помощью карандаша непосредственно в карте или записать правильные варианты в тетрадь).
Ход 5: 1) необходимо воссоздать меню, дописав отсутствующие буквы в следующие слова (cornflakes, orange juice, fish and chips, Yorkshire pudding, Cornish pastry); 2) ученикам предлагается ответить на вопрос: What would you like to eat? (from the menu). В случае затруднения скажите, что бы выбрали Вы (Ваше высказывание будет служить образцом для учеников).
Ход 6: ученикам необходимо вписать английские эквиваленты русских пословиц либо прямо в карту путешествия, либо в тетрадь.
Ход 7: ученикам предлагается разгадать кроссворд «The symbols of Halloween». Использованные в кроссворде слова: which, bat, pumpkin, ghost. (Предложите ученикам назвать другие символы Halloween или рассказать о том, что они знают об этом празднике.
Ход 8: ученики угадывают по звукам, доносящимся из зоопарка, какие животные живут там (a frog, an owl, a pig, a snake, a cat).
Ход 9: учащиеся должны помочь Bilbo написать отчет о своих приключениях. Они могут использовать следующие глаголы, предварительно написанные Вами на доске: visited, saw, had dinner, went to, met, crossed.
Итак, после того как ученики прошли все испытания вместе с Bilbo, Вы обращайтесь к ним: Учитель: «So you were very brave and smart and you have collected several letters. They will help you to make a word. The word consists of 9 letters. It is something that only true friend can give». Все ученики собрали разное количество букв и пытаются разгадать зашифрованное слово. Обратите их внимание на значение суффикса ship.
После того, как большая часть класса догадалась, что это слово friendship, Вы открываете закрытую часть доски, на которой нарисован алмаз, с вписанным в него словом friendship и написанным для них посланием: «Hurrah! Y ou have found the precious stone the dwarfs were looking for (искали). I t is friendship.
I t is good when every person has such a stone. T oday you have found one more friend. H is name is Bilbo Baggins. And if you would like to know more about his adventures (приключениях) read the book «The Hobbit» by Tolkien" .
Фрагмент урока формирования композиционных навыков письма по теме «Pets» (животные). Примерная формулировка проблемы: Pet’s Craze? Вы можете сформулировать проблему или заменить данную применительно к проблеме, к проблеме, предлагаемой учебником. Если Вам известны какие-либо интересные факты, связанные с жизнью животных в Англии, используйте их в экспозиции.
Учитель: «Most of the British spend a lot of time taking care of their pets. T hey take pets as members of their families. T.
here are dog hotels, Rest Homes for horses in Britain. O ne in ten people own a dog or a cat. W hat is this? P.
et’s craze? O n the one hand, pets are so devoted to their owners and demand nothing in return. One the other hand, pets are so interesting to observe that people can’t imagine their life without them" .
Упр. 1. H ere are some snapshots of curious events connected with pets.
W hat do they show? W hat has happened? I' ve written two expositions to these photos.
E xplain, which exposition corresponds to a certain photo. Эта установка произносится учителем как естественное продолжение экспозиции.
Экспозиции (начало рассказов) можно написать и иначе, в зависимости от уровня подготовленности класса.
Упр. 2. A s you see, one of the pictures doesn’t have an exposition. W hat do you think has happened to the characters of this photo at the beginning. W hat could have happened before the photo was taken (write your own vision).
D o you find your neighbor’s exposition interesting? Is it written property?
Перед выполнением этого упражнения учащимся раздается памятка и обращается их внимание на пункт 1.
Перед упр. 3 учащимся необходимо ознакомиться с пунктом 2 памятки. Заметьте: высказывания иными. При желании и свидетелей могут быть и необходимости их можно написать. В этом случае данные опоры вызовут другие мысли, другое развитие событий (таким образом можно управлять фантазией учащихся).
Если у Вас окажется много высказываний разных свидетелей, можно раздать их учащимся как индивидуальные опоры. Кроме того, ученикам наверняка будет интересно поделиться друг с другом различными версиями одной и той же истории, изображенной на картинке.
Упр. 4. Ученики могут написать свои наблюдения от лица случайного прохожего, водителя такси, и т. д. по аналогии с примерами, данными в упр. 3 к картинке, которая не Упр. 5. была использована. Отошлите учеников к памятке, пункт 3.
Упр. 6. Объявите конкурс на самое необычное окончание истории.
Упр. 7. Перед выполнением этого упражнения обратите внимание на (в памятке. Если отдельные ученики затрудняются выполнить задание, то Вы можете предложить им следующие упражнения:
— Завершить высказывания.
— Восстановить историю по ключевым словам (используйте не только слова, которые будут напрямую передавать смысл изображенного, но также создавать мотивационный фон, передавать атмосферу, эмоции, переживания героев).
Учитель: «There are several viewpoints of different onlookers of the events at different time. G uess, which people witnessed certain incidents in certain pictures. I n what order did the events take place? C hoose the significant facts to give the development of the plot of the story using them. T.
he railwayman: ‘Well, The forester: ‘It was I saw a girl with a dograining cats and dogs. I in her rucksack when was surprised to see a red she was getting on a spaniel sitting in a bag train. I don’t remember not far from my house.
T he what train it was. I dog whimpered. N o, I don’t can only mention that see his owner nearby. T he she looked happy.' The yard-keeper: ‘It lost, I believe.' was strange that a erambulator had been The shop-keeper: ‘I've left there.
I wanted to never seen the girl have a look at the baby before. S he bought a kilo but the Alsatian bared of sausages, a loaf of his teeth at me. T he policeman: I saw a immediately crowd of people not far from the hospital I came up to see what had happend.
A dog was sitting near a blue perambulator. I t was clear that the child’s mother was not far from the place. I decided to find her.'.
I magine you are an onlooker of the scene that took place either before the picture was taken or after it. W hat would you write? O f course your observations are different. S plit into groups of three, four pupils.
E xchange the observations between the groups and give the developments of the events using them. J udging by the development of the events of the stories what their endings could be? W rite a most unexpected ending to one of the stories, which appeals to you most? I.
t is clear from the photos that the main characters (participants) of incidents are pets. W hat story could they tell? Choose a photo to write an interpretation from the pet’s point of view" .
Памятка «Как написать историю или рассказ? Если Вы хотите правильно выстроить рассказ и заинтересовать читателя так, чтобы он с замиранием сердца читал его до конца, ознакомьтесь с данной памяткой. Продумайте начало рассказа (его экспозицию) Exposition. Она обычно направлена на то, чтобы снабдить читателей ответами на вопросы: кто (главные действующие лица), где (место действия), когда (время), что (сама ситуация).
В зависимости от замысла автора, эти вопросы могут раскрываться и в основной части (Body), чтобы позволить читателю самому домыслить опущенные моменты. Основная часть рассказа (Body) раскрывает замысел автора. Начинающим «писателям» советуем придерживаться хронологического порядка изложения. Развязка (Denouement) подводит итог, снабжает читателя дополнительной информацией, делает вывод на основе описанного.
(В каждой истории есть то, что автор хочет донести до читателя (Message). Ну, например: иногда собака может быть более надежной охраной, чем человек и т. д. Не забывайте об этом, когда приступите к написанию рассказа. Желаем удачи!" .
Упр. 1. Ученики читают возможные варианты экспозиций.
Упр. 2. Ученики пишут сами начала историй к картинке, у которой нет экспозиции.
Упр. 3. Ученики оценивают правильность написания экспозиций своих одноклассников.
Упр. 4. Ученики выбирают необходимые факты для воссоздания историй. Воссоздают их устно.
Упр. 5. Ученики пишут свои наблюдения к картинке, свидетельские показания к которой отсутствуют.
Упр. 5. Ученики воссоздают историю по наблюдениям, написанным одноклассниками.
Упр. 6. Ученики пишут окончание понравившейся истории.
Упр. 7. Ученики пишут целый видоизмененный рассказ от лица животного. Пословица на уроке 1. Пословица как экспозиция к уроку и речевая подготовка.
Экспозиция Учитель: Говорят, тот богат, у кого верные друзья (They are rich who have true friends). Экспозиция плавно переходит в речевую подготовку. Учитель должен вести себя как можно более естественно и непринужденно, речь его должна быть эмоциональной, т.к. его задача — заинтересовать учеников, мотивировать их к дальнейшему обсуждению проблемы урока. Поэтому учитель сам должен показать свою заинтересованность.
Нет богаче того человека, у которого много друзей. Ведь настоящие друзья всегда нас понимают, мы можем поделиться с ними и нашими радостями и печалями. Не так ли? Речевая подготовка: Кого ты считаешь своим лучшим другом и почему? Можете ли вы сказать, что у вас действительно настоящие друзья?
Лексические игры с пословицами.
Установки:
Упр. 1. Друг познается в беде (A friend in need is a friend indeed). Всегда ли это так? Приведите примеры из своего личного опыта.
Упр. 2. Как ты думаешь, почему возникла пословица: Чтобы узнать человека надо с ним пуд соли съесть (Before you choose a friend eat a bushel of salt with him). Поясните свою точку зрения.
Упр. 3. Хочешь иметь друга — будь хорошим другом сам (The way to have a friend is to be one). А готов ли ты стать настоящим другом для кого-либо?
Упр. 4. Between friends all is common, — гласит народная мудрость. Что, на ваш взгляд, может и не может быть общим между друзьями?
Упр. 5. Хорошо смеется тот, кто смеется последним (He who laughs last laughs best). Не так ли? Поясните. 1) Озаглавьте текст с помощью пословицы; 2) Опишите ситуацию, используя пословицу; 3) Закончите диалог пословицей; 4) Соотнесите пословицы с картинками; 5) Сделайте вывод, подобрав пословицу; 6) Из нескольких пословиц составьте свою. 7) Соотнесите пословицы: пословица на иностранном языке / пословица на родном языке; 8) Подберите эквиваленты на родном языке / иностранном языке к следующим пословицам; 9) Придумайте свое начало / окончание пословицы (учащимся предлагается ее часть); 10) Нарисуйте пословицу, как Вы ее понимаете; 11) Изобразите пословицу при помощи жестов; 12) Поразмышляйте (материалом для размышления является пословица); 13) Пословица как тема для сочинения.
Заключение
В данной дипломной работе был проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых-специалистов (А.Б. Добрович, Ю. М. Жуков, Н. Д. Никандров, Л. А. Петровский, П.В. Растянников).
С нашей точки зрения, информационное, эмоциональное взаимодействие, в процессе которого реализуются коммуникативные умения личности младшего школьника, есть коммуникативная компетентность.
Нами были выявлены следующие компоненты коммуникативной компетентности:
1. Организация контакта — умения межличностной коммуникации.
2. Поддержание контакта, установление обратной связи, пластичность коммуникативных действий — умения межличностного взаимодействия.
3. Анализ результатов контакта, рефлексия — умения межличностного восприятия.
Следуя логике задачного подхода, мы определили последовательность работы педагога по формированию коммуникативных задач, в ходе поэтапного решения которых формируется коммуникативная компетентность младшего школьника.
Сформированность коммуникативной компетентности младшего школьника характеризуется наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими, уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход коммуникативного акта, способность проявления эмпатии, рефлексивного поведения.
Для организации процесса формирования коммуникативной компетентности важно использование коммуникативной методики. В связи с этим необходимо соблюдение следующих характеристик, позволяющих назвать образовательный процесс коммуникативным:
1. иноязычное образование;
2. реальное общение;
3. личностный смысл;
4. мотивированность любого действия;
5. речемыслительная активность;
6. связь общения с другими видами речевой деятельности;
7. ситуации как системы взаимоотношений;
8. функциональность;
9. новизна и эвристичность;
10. содержательность;
11. проблемность.
Во второй главе нашего исследования было выявлено, что процесс формирования коммуникативной компетенции младшего школьника невозможен без достижения или минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций. Для того, чтобы реализовать эти функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности.
Было определено, что в рамках базового курса ученик должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании, продвинутой коммуникативной компетенции в чтении. Было установлено, что практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции младших школьников на уроках иностранного языка невозможна без соблюдения концептуальных принципов обучения. Таковыми принципами являются:
Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.
Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.
Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся. В условиях опытно-экспериментальной работы были определены основные приемы коммуникативного взаимодействия учащихся: интервью, поиск пары, групповое решение, координация действий.
В данной дипломной работе был проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученыхспециалистов (А.Б. Добрович, Ю. М. Жуков, Н. Д. Никандров, Л. А. Петровский, П.В. Растянников).
На основе имеющихся определений мы считаем, что информационное, эмоциональное взаимодействие, в процессе которого реализуются коммуникативные умения личности младших школьников, есть коммуникативная компетентность.
Следуя логике задачного подхода, мы определили последовательность работы педагога по формированию коммуникативных задач, в ходе поэтапного решения которых формируется коммуникативная компетентность младших школьников.
Сформированность коммуникативной компетентности характеризуется наличием следующих критериев: желание вступать в контакт с окружающими, уметь оценивать ситуацию общения, способность организовывать сам ход коммуникативного акта, способность проявления эмпатии, рефлексивного поведения.
В условиях опытно-экспериментальной работы были определены основные приемы коммуникативного взаимодействия учащихся: интервью, поиск пары, групповое решение, координация действий. В экспериментально-методической части представлены методические планы и фрагменты уроков. Таким образом, мы считаем, что поставленная цель исследования достигнута и первоначальные гипотетические предположения подтвердились.
В условиях реализации различных коммуникативных приемов (координация действий, поиск пары, интервью, групповые решения) активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышаются мотивация говорения и общий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам.
С нашей точки зрения, в учебном процессе необходимо стремиться к выявлению психолого-идеологических предпосылок овладения иностранным языком младшими школьниками и формированию у них готовности к межкультурному иноязычному общению, создавая на уроке иностранного языка игровую ситуацию, выполняя коммуникативные упражнения и обучая лингвистическим играм учащихся начальной школы.
Ажмякова Н. Н. Межкультурное воспитания младших школьников в учебном процессе. — М., 2003.
Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. — М., 2002.
Аппатова Р.С., Коржачкина О. М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Иностранные языки в школе, 1997. — № 1. — С. 7−14.
Бабинская П. К. Практическое руководство методикой обучения иностранным языкам. — Минск, 2003.
Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка. // Русский язык в школе, 1996. — № 1. — С. 3−8.
Васильева Н. А. О системе обучения диалогическому общению на немецком языке в неязыковом вузе// Вестн. ИГЭУ. 2002 .- Вып. 2. — С. 160−163.
Гаделия Л. В. Методика интегрированного обучения иноязычной культуре детей дошкольного и младшего школьного возраста на примере интеграции английского языка, рисования, ритмики, музыки и лингвострановедения. — М., 2004.
Гальперин Б.Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., «Педагогика», 1978. — 424 с.
Гез Н. И. Теория обучения иностранному языку. — СПб, 2005.
Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.
Деркач А.А., Щербак С. Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. — М. «Педагогика», 1991. — 224 с.
Елухина Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи. // Иностранные языки в школе, 1996. — № 5. — С. 20−22.
Жуков Ю.М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — Киров, 1991. — 142 с.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., «Педагогика», 1978. — С. 98−101.
Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., «Просвещение», 1991. — 222 с.
Изучение иностранного языка в школе: новые перспективы. // Педагогика, 1998. — № 1. — С. 46−48.
Колкер Я.М., Устинова Е. С. Речевые способности: как их формировать? // Иностранные языки в школе, 2000. — № 4. — С. 30−33, 54.
Коммуникация и обучение иностранным языкам. — Минск, 1970. — 219 с.
Корякина М. И. Формирование основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок. — СПб, 2002.
Лащикова И. И. Игры как прием развития воображения и фантазии на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. — № 6. — С. 48−50.
Лащикова И. И. Песни на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. — № 2. — С. 66−69.
Леонтьев А. А. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М., 1991. — 360 с.
Леонтьев А. А. Теория речевой деятельности. — М., «Высшая школа», 1971. — 294 с.
Ломакина О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. / ВГПУ, Волгоград, 1992. — 255 с.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — С. 87−90.
Маслыко Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. — Минск, 1992. — 445 с.
Матюшина А. В. Приобщение личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранного языка. — М., 2003.
Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. — № 6. — С. 3−8.
Мильруд Р. П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. // Иностранные языки в школе, 1996. — № 1. — С. 5−12.
Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. — № 4. — С. 9−15.
Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. — № 5. — С. 17−22.
Нуждина М. А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностранные языки в школе, 2002. — № 2. — С. 15−25.
Остапенко К. К. Организация начального обучения английскому языку на сюжетной основе. — СПб, 2003.
Очкина И. И. Развитие индивидуальности учащихся в процессе овладения иноязычной культурой. — М., 2004.
Панферов В. Н. Психология общения. // Вопросы философии, 1972. — № 7.
Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М., 1991. — 223 с.
Пассов Е. И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. — № 1. — С. 50−51.
Пассов Е. И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. — № 2. — С. 50−51.
Пассов Е. И. Урок иностранного языка в школе: Пособие для учителя. — Минск, 1982. — 142 с.
Пассов Е.И., Царькова В. Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя. — М., «Просвещение», 1993. — 127 с.
Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989. — 216 с.
Русина П. И. Обучение немецкому языку младших школьников// Иностранные языки в школе. — 2004 — № 2 — С. 36−39.
Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособие для учителя. — М., «Просвещение», 1983. — 128 с.
Скалкин В. Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991. — С. 173−180.
Смирнов С.А., Котова И. Б. Педагогика. — М., 2000. — 329 с.
Смирнова С. А. Развитие коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку средствами кукольного театра. — М., 2004.
Фастовец Р. В. Управление иноязычным общением в учебных условиях. // Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991. — С. 187−194.
Царькова В. Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? // Коммуникативная методика, 2002. — № 2. — С. 14−17.
Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. — М., «Педагогика», 1985. — 79 с.
Шамов А. Н. Реализация лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. — № 6. — С. 56−59.
Шихардина Л. И. Межкультурный диалог на уроках иностранного языка как фактор развития личности учащихся. — М., 2003.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. — СПб, 2003. — 214 с.
Якобсон С. Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности. // Вопросы психологии, 1968. — № 6. — С. 96−107.
Яноушек Я. Проблемы общения в условиях современной деятельности. // Вопросы психологии, 1977. — № 1.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. — СПб, 2003. — С.
45.
См. Давыдов В. В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М., 1981.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. — СПб, 2003. — С.
51.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., «Педагогика», 1978. — С. 99.
Русина П. И. Обучение немецкому языку младших школьников// Иностранные языки в школе. — 2004 — № 2 — С. 38−39.
Шихардина Л. И. Межкультурный диалог на уроках иностранного языка как фактор развития личности учащихся. — М., 2003. — С. 14.
Коммуникация и обучение иностранным языкам. — Минск, 1970. — С. 117.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. — С. 91.
Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. — № 6. — С. 5−7.
Нуждина М. А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностранные языки в школе, 2002. — № 2. — С. 17.
Нуждина М. А. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. // Иностранные языки в школе, 2002. — № 2. — С. 19.
См. Скалкин В. Л. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке. // Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991. — С. 173−180.
Пассов Е. И. Портрет коммуникативности. // Коммуникативная методика, 2002. — № 2. — С. 51.
Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе, 2000. — № 5. — С. 18−19.
Коммуникация и обучение иностранным языкам. — Минск, 1970. — С. 57−58.
См. Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. // Иностранные языки в школе, 1991. — № 6. — С. 3−8.
См. Матюшина А. В. Приобщение личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранного языка. — М., 2003.
Щукин А. Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. — М., 2002. — С. 87.
Бабинская П. К. Практическое руководство методикой обучения иностранным языкам. — Минск, 2003. — С. 59.
Русина П. И. Обучение немецкому языку младших школьников// Иностранные языки в школе. — 2004 — № 2 — С. 37.
Гез Н.И., Миролюбов А. А. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — СПб., 1998. — С. 37.
Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. — СПб, 2003. — С.
78.
Ажмякова Н. Н. Межкультурное воспитания младших школьников в учебном процессе. — М., 2003. — с. 93.
Бабинская П. К. Практическое руководство методикой обучения иностранным языкам. — Минск, 2003. — С. 51−52.
Корякина М. И. Формирование основ межкультурного общения младших школьников средствами народных сказок. — СПб, 2002. — С. 28.
См. Царькова В. Б. Какие упражнения нужны для развития умения говорить? // Коммуникативная методика, 2002. — № 2. — С. 14−17.
Ломакина О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. / ВГПУ, Волгоград, 1992. — С. 78.
