Педагогическая наука XX века

Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная (поэлементная) процедура их достижения. Первые итоги развития программированного обучения очень точно определил американский педагог У. Шрамм: «Программированное обучение есть своего рода репетитор, который ведет учащегося: путем коротких логически связанных шагов, так что он почти не делает ошибок и дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, в результате чего он) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения».

Впоследствии программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к «технологическому» пониманию полностью программированного учебного процесса, характеризуемого диагностичностью описания цели, воспроизводимостью педагогических процессов и результатов.

Однако уже в первые годы внедрения программированного обучения педагоги, специализирующиеся в области обучения одаренных детей, с тревогой отмечали, что бихевиористское программирование учебной деятельности отрицательно сказывалось на формировании творческого мышления учащихся.

Осознание необходимости модернизации педагогической теории, приведения ее в соответствие с новыми требованиями постнеклассической науки, которая характеризуется синергетическим этапом развития системных исследований, пришло в научную среду в конце 1980;х гг. Выступая в 1989 г. на международном симпозиуме в Вене, канадский профессор Р. Рамзей утверждал, что состояние теоретико-методологических основ педагогической науки, опутанных паутиной механистических воззрений и концепциями прошлого века, вызывает глубокие опасения.

По его мнению, необходимо искать ответ на серьезный вызов новейших достижений естественных наук, брошенный всем прочим областям науки. Возникает необходимость переосмыслить, придать новое понимание и выработать новые основания для педагогики и всей социально-педагогической деятельности в обществе. Р. Рамзей и его коллеги предложили в основу глобальной модели социально-педагогической деятельности положить представление об общности механизма формирования структур в системах различной природы. При этом модель становится независимой от национальных государств, господствующих идеологий и культур. Теоретическое положение о становлении порядка через хаотическую неустойчивость позволяет более точно описать «сложное взаимодействие между индивидами и коллективистскими аспектами поведения человека». Нетрудно видеть, что предлагаемая концепция реформирования педагогической науки и образования насквозь пронизана синергетической идеологией.

В США в 80−90-е годы происходит поиск новой системы, что проявилось в дискуссиях о «традиционных» и «новых» ценностях. Новая система ценностей ориентирована на осознание первостепенной важности решений глобальных проблем выживания человечества в современном мире.

В каком-то смысле можно сказать, что социологизаторское направление основано на идеях прагматизма, которые стали особенно активно внедряться в образование США в начале 60-х годов, когда была на новом уровне поставлена проблема подготовки учащихся к жизни. В это же время появились специальные курсы по подготовке учащихся к преодолению социальных трудностей и соблазнов по самым разным направлениям: потребление, личная безопасность, половое воспитание, самозащита, карьера.

В это время ученые Ф. Холлис и Р. Смолли выдвигают так называемую «концепцию приближения». Выделив пять теоретических концептов (оценка, личность в ситуации, процесс, взаимоотношения и вмешательство − «интервенция»), они использовали в своей концепции методологии теории систем и теории коммуникации. Впоследствии они применили свой подход к теории индивидуальной работы и к теории работы с группой, что оказалось важным для современной социальной педагогики.

В 90-е годы во всем мире появилось много программ, направленных на укрепление ценностей мира, демократии и прав человека.

Заключение

Таким образом, анализ литературных источников показал, что педагогическая мысль ХХ века очень разнообразна.

В данной работе мы изучили взгляды таких русских ученых и педагогов: П. П. Блонского, П. Ф. Каптерева. А. С. Макаренка, В. А. Сухомлинского.

П.Ф. Каптерев развивал идею личностного подхода, разрабатываемую в российской педагогике еще со времени Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. Он также опирается на уважение личности и ее человеческого достоинства, отмечая, что у детей, так же как и у взрослых, есть не только обязанности, но и права. Центром гуманистической педагогики П. Ф. Каптерева была идея о создании школы, способствующей саморазвитию человека.

П. П. Блонский, рассматривая воспитание как целостный процесс, видел его основную функцию в стимулировании развития личности. «…Воспитание, − писал он в статье „О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы“, − должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка».

А.С. Макаренко педагогику рассматривал как науку практическую, которую можно вывести только из педагогического опыта, закрепив теорией, а не из теорем.

Развивая учение о цели воспитания, Макаренко указывал, что педагог должен иметь перед собой программу человеческой личности, которая охватывает все содержание личности (внешнее поведение и внутренние убеждения, политическое воспитание и знания). Эта программа должна включать общую «стандартную» часть (воспитание смелости, мужества, честности, трудолюбия и др.) и индивидуальный корректив к ней (развитие индивидуальных задатков, склонностей, таланта и призвания). Исходя из условий времени и будучи его продуктом, Макаренко цель воспитания видел в подготовке культурного человека, для этого надо дать ему образование, желательно среднюю квалификацию, политически развить, дисциплинировать, развить чувство долга и понятие чести, воспитать качества хозяина и организатора.

Стержнем педагогики Макаренко является учение о детском коллективе. Он рассматривает полноценный коллектив как необходимое условие более полного развития личности.

В.А.Сухомлинский − крупнейший педагог ХХ века. Его произведения переведены переведены на 40 языков народов мира. Он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения. Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь проработал в сельской школе. Важное место в его деятельности занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности.

Особое внимание уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы. В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

В работе также рассмотрены основные западные педагогические концепции ХХ века.

Представители гуманистического направления пропагандируют много очень интересных идей, например:

главное предназначение человека − это открытие своего «я»;

главное предназначение школы − это обучение учащегося в пользу его свободы и без страха потерпеть неудачу;

«свобода учения», учитель помогает учащемуся познать себя, получить те знания, которые ему жизненно важны, соотнести учебный предмет со своими собственными интересами и целями;

ценность инициативы, свободного поиска учителей и учащихся, нестандартного подхода к стимулированию творческих сил учащихся;

«приглашающий» стиль преподавания в противовес стимулирующему и подавляющему преподаванию, который характеризуется особой позицией учителя по отношению к учащимся: проявление чувства симпатии и уважения к учащимся, передача ответственности учащимся за качество учения, признание способностей и достоинства учащихся;

в обучении должно присутствовать сочетание гуманистического и рационального подхода, то есть общих гуманистических установок на школу и социальной полезности обучения (этот момент получил наибольшее признание у педагогической общественности Запада);

открытое обучение, например, открыты двери, классные комнаты, ученики могут менять виды деятельности, программа открыта для свободного выбора учениками и учителями в соответствии с интересами ученика.

Из социал-реконструктивистского направления предоставляет интерес синергетический подход, который сейчас активно применяется во многих областях гуманитарного знания, в том числе и в педагогике.

Синергетика позволяет дать новую трактовку глобального педагогического процесса как «многоуровневого целого» — качественно иного феномена по сравнению с составляющими его элементами (национальными, региональными педагогическими стратами и системами).

Другой существенной чертой синергетического миропонимания является новая картина роста научно-педагогического знания, в которой особое внимание уделяется полифоничности познаваемых процессов, обнаружению в них нераскрытых или недостаточно раскрытых состояний, признание большей роли случайности в их развитии.

Список использованной литературы Амирокова Н. В. Духовное развитие личности в педагогике Петра Федоровича Каптерева (1849−1922) // Вестник Ставропольского государственного университета. − 2008. − № 56. − С.5−9.

Бердяев Н. А. Философия свободного духа. − М.: Республика, 1994. − С.

202.

Веселова В. В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. − 1996. − № 2.− С. 102−108.

Гриценко Л. И. А. С. Макаренко: Педагогика трудного детства / Л. И.

Гриценко. − Волгоград, 2003 − С. 205.

Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. − М.: Наука, 1997. − С.

17.

Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. − М.: Гардарики, 2005. − С.

549.

Макаренко А. С. Собрание сочинений в 4-х томах. − М: Правда, 1987.

Пилиповский В. Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. − 1995. − № 5. − C.

94.

Сумнительный К. Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX в.: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.

00.01 / К. Е. Сумнительный. − М., 2008. − С.3−6.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. − М.: Издво МГУ, 1975. − С. 319.

Фирсов М.В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. − М.: Гуманит. изд. центр ВЛА ДОС, 2001. −С. 31.

Сумнительный К. Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX в.: автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.

00.01 / К. Е. Сумнительный. М., 2008. С.

3.

Амирокова Н. В. Духовное развитие личности в педагогике Петра Федоровича Каптерева (1849−1922) // Вестник Ставропольского государственного университета.

2008. № 56. С.5−9.

Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. С. 202.

Гриценко Л. И. А. С. Макаренко: Педагогика трудного детства / Л. И. Гриценко. Волгоград, 2003 С. 205.

Макаренко А. С. Собрание сочинений в 4-х томах. М: Правда, 1987.

Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2005. С.

549.

Пилиповский В. Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. № 5. C. 94.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издво МГУ, 1975. С. 319.

Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. С.

17.

Веселова В. В. Традиционные и новые ценности в системе образования США // Педагогика. 1996. № 2. С. 102−108.

Фирсов М.В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛА ДОС, 2001. С. 31.