Предлагаемое диссертационное исследование посвящено одному из аспектов лексической работы в аудитории иностранных студентов-филологов — обучению адекватному восприятию и усвоению лингвокультурологического компонента русских слов.
Вербальный язык — семиотический базис культуры, главное средство ее сохранения и трансляции (Маслова, 2001). С помощью языка накопленные человеческим коллективом культурные ценности социально наследуются, передаваясь от поколения к поколению.
Языки, — как писал выдающийся лингвист и философ В. Гумбольдт, -это иероглифы, в которые человек заключает мир и свое воображение" (Гумбольдт, 1983: 349).
Выработанные народом знания о природе, обществе и самом человеке, представления о ценностях и нормах жизни заключены в разных единицах языка (устойчивых выражениях, паремиях и т. п.), но главным образом — в лексике, в лингвокультурологическом компоненте слов. Часть семантики лексических единиц, связанная с передачей культуроведческой информации, национально специфична. Освоение ее иноязычными людьми связано со значительными трудностями, но необходимо для межнационального общения, подлинного диалога культур. «Через многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем, и человеческое бытие становится для нас шире, поскольку языки в отчетливых и действенных чертах дают нам различные способы мышления и восприятия» (Там же).
Адекватное усвоение лингвокультурологического содержания иноязычных слов особенно необходимо студентам-билингвам, избравшим профессию филолога. Попав в процессе изучения иностранного языка в новое культурное пространство, они должны в освоении этого пространства приблизиться к уровню носителей изучаемого языка. Перед современным филологическим образованием стоит такая задача.
Цель описанной далее методики — помочь иностранным студентам-филологам в освоении лингвокультурологического содержания русских слов с темпоральным значением.
Диссертационная работа выполнена в русле исследований, посвященных созданию национально-ориентированных методик преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ), и содержит материалы по проблеме обучения китайцев, осваивающих русский язык как предмет своей будущей специальности, русской темпоральной лексике.
Китай — государство, выдвинувшееся в число ведущих держав мира, -нуждается в хорошо подготовленных специалистах, способных эффективно обеспечивать связи своей страны с другими регионами мира.
В настоящее время связи между Россией и Китаем интенсивно развиваются в сфере экономики, политики, науки, культуры, образования. Для осуществления и дальнейшего развития этих связей требуются люди, не только свободно владеющие обоими языками, но и знакомые с особенностями национального характера их носителей, с национальным менталитетом, воплощенным в созданной каждым народом языковой картине мира (далее ЯКМ).
Студенты-филологи, которым адресована разработанная нами методика, в будущем могут избрать для себя разные профессии: стать преподавателями иностранного языка, переводчиками, журналистами, дипломатами. Но какое бы поле деятельности ни выбрал для себя специалист-билингв, одинаково необходимыми для него являются и владение языком, и понимание особенностей мировосприятия создавшего этот язык народа.
При изучении иностранного языка (в том числе и русского как иностранного) родной язык учащихся всегда является фоном, эталоном для сравнения. Как бы ни старался преподаватель «погрузить» учеников в иноязычную стихию, исключить из их сознания родной язык невозможно. Напротив, родной язык может стать помощником при изучении иностранного, одновременно раскрывая перед учащимися, его носителями, собственную специфику. Сказанным объясняется наличие в диссертации некоторого количества китайских слов и рассуждений по их поводу.
Ключевыми понятиями исследования являются: «языковая картина мира» и «внутренняя форма слова».
Понятие языковая картина мира широко используется в современной лингвистике (Ю.Д. Апресян, Т. В. Булыгина, Г. Д. Гачев, В. Гумбольдт, О. А. Корнилов, А. Д. Шмелев и др.). Проблемам языковых картин мира посвящаются научные конференции (Казань, 1997, Нижний Новгород, 2002, 2003.2009, Санкт Петербург, Белгород и др.), сборники научных трудов (Язык и модель мира. — М., 1993; Языковая картина мира в синхронии и диахронии. -Н. Новгород, 1999 и др.).
Понятие языковая картина мира, заняв достойное место в лингвистической науке, вошло и в практику преподавания языков, в частности, иностранных. Специальные курсы, посвященные ЯКМ, читаются, например, в магистратуре Нижегородского государственного педагогического университета, там же по соответствующей проблеме проводятся ежегодные конференции молодых ученых.
В своей работе мы опираемся на определение ЯКМ и многие положения книги В. О. Корнилова «Языковые картины мира как производные национальных менталитетов» (2003).
Языковые картины мира национально специфичны. Особенно ярко проявляются их особенности в лексике. Часто одно и то же явление отражается в словах разных языков по-разному.
Дать тому или иному предмету название — значит выделить его из окружающего мира, определить признаки, по которым данный предмет отличается от других или сходен с подобными ему. Понятие (результат осознания существенных признаков вещей и явлений) — важнейшая часть лексического значения слова, а лексика в целом — гигантская энциклопедия знаний, накопленных человеческим коллективом.
Каждый народ, давая название тому или иному явлению, руководствует собственным видением его, берет за основу наименования свои представления о предмете, обращая внимание на определенную, наиболее важную или яркую с точки зрения данного этноса черту.
Понять имеющиеся у языков различия в способах номинации очень важно для межнациональных контактов. Мысль о том, что приобщение к инонациональной картине мира — неотъемлемая часть процесса обучения иностранным языкам, нашла отражение в работах ведущих лингводидактов (А.А. Акишина, Е. М. Верещагин, Т. Д. Капитонова, В. Г. Костомаров, А. Н. Щукин и др.).
Наша задача — привлечь внимание китайских студентов к отраженному в русской темпоральной лексике фрагменту национальной (для слушателей — инонациональной) картины мира. Мы используем анализ внутренних форм слов для выявления лингвокультурологического компонента их значений.
Внутренняя форма слова — это мотивированность наименования, связь слова при его появлении в языке с определенным образом, представлением, мыслью. Внутренняя форма слова — отражение особенностей национального видения мира.
Теоретически проблема внутренней формы слова активно разрабатывается (В.Г. Варина, М. М. Гинатулин, Н. Д. Голев, Т. Р. Кияк, А. А. Потебня, Г. Г. Шпет и др.). Имеются диссертационные работы, посвященные внутренней форме отдельных лексических групп (Г.А. Куттубаева, И.В. Четыркина). Внутренней форме слова как психологической основе обучения лексике иностранного языка посвящена докторская диссертация Т. А. Барановской.
Однако в практике преподавания русского языка как иностранного вопросу внутренней формы слова уделяется мало внимания.. Это препятствует формированию у студентов-инофонов представления о системном характере русской лексики, о кумулятивной (накопительной) функции языка, об отражении в нем национального менталитета.
Желание устранить это препятствие легло в основу предпринятых нами поисков новых приемов лексической работы при изучении русского языка в китайской аудитории.
Выбирая для исследования указанный аспект лексической работы, мы руководствовались несколькими соображениями. Во-первых, проблема внутренней формы лексических единиц методически мало разработанаво-вторых, анализ русских слов с точки зрения их внутренней формы труден для иностранных студентовв-третьих, новый подход к слову вызывает живой интерес будущих филологов, усиливает их мотивацию к изучению русского языка.
Время (как и пространство) — основные формы существования материи. Они объективны, реальны и отражаются в человеческом сознании. Понятия, связанные с пространством и временем, формировались в разных этнических коллективах в течение тысячелетий. Первые из этих понятий (день, ночь, земля, небо, солнце и под.) зародились вместе с самим человеком, в его трудовой деятельности. Они отражают не только этнографические (история, быт, традиции и т. д.), но и этнопсихологические (характер, склад ума, темперамент) особенности этноса.
Проблеме формирования временных понятий много внимания уделили философы (А.К. Астафьев, А. В. Кравченко, А. Н. Лой, Ю. Б. Молчанов, В. И. Свидерский и др.). О пространстве и времени в художественной литературе (A.M. Горького, В. Маяковского, JI.H. Толстого, А.П. Чехова) пишут литературоведы (О.С. Бочкова, К. А. Кочнова, Е. В. Гневковская, Н. Г. Юрасова и др.). Сведения об отражении временных понятий в лексике русского и китайского языков содержатся в книгах О. А. Корнилова, В. А. Курдюмова, И. А. Фроловой, Сюй Таоюй, Тань Аошуань и др, однако в практике преподавании РЬСИ в вузах России и Китая эти материалы используются мало.
Итак, включение таких аспектов лексической работы, как языковая картина мира, лингвокультурологическое содержание лексических единиц, внутренняя форма слова, в процесс обучения китайских студентов-филологов можно считать соответствующим значимости этих понятий для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов-русистов. Представление о лексике русского языка как результате познания действительности создавшим этот язык народом, взгляд на русское слово, как феномен, соединивший при своем возникновении перцептивное с рациональным и эмоциональным, национально-специфическое с общечеловеческим, — важные составляющие этой компетентности.
Все выше сказанное определяет актуальность предпринятого нами исследования.
В диссертационной работе ведется поиск ответов на вопросы: как может быть организована в аудитории китайских студентов-филологов лексическая работа, нацеленная на выработку у обучаемых навыков выявления лингвокультурологического компонента русских слов? Как методически обеспечить освоение неродного языка и его единиц будущими филологами-билингвами, чтобы овладение строем изучаемого языка соединялось в сознании обучаемых с постижением его «духа», представлением о жизни, труде, национальном характере народа, носителя и создателя этого языка?
Цель исследования — разработать методику обучения китайских студентов-филологов адекватному восприятию и усвоению лингвокультурологического компонента русской темпоральной лексики на основе анализа мотивированности слов в эпоху их возникновения характерными чертами труда, быта, национального менталитета их создателей.
Объект исследования — процесс формирования у китайских студентов-филологов знаний о лексической системе русского языка в соединении со знаниями лингвокультуроведческого характера.
Предмет исследования — методика обучения китайских студентов анализу внутренней формы русских лексических единиц с темпоральным значением.
Гипотеза исследования. Филологическая подготовка китайских студентов, их лингвокультурологическая компетентность, мотивация к изучению русского языка как иностранного могут быть подняты ца более высокий уровень, если:
— систематически привлекать внимание студентов-инофонов к внутренней форме русских слов;
— связывать происхождение русского слова, развитие его значений, особенности функционирования с жизнью и трудом народа, его аксиологическими установками, обычаями и менталитетом;
— использовать в лексической работе другие культурологически значимые объекты: произведения литературы, фольклора, русской живописи, а также предметы и их фотографии, отражающие реалии русской крестьянской жизни;
— вырабатывать у студентов навык работы с этимологическими словарями;
— использовать родной язык учащихся в качестве фона, позволяющего адекватно воспринимать специфику изучаемого иностранного языка.
Представления русских и китайцев о времени складывались на ранних этапах истории этих народов, и главную роль в формировании данных представлений играли природа и труд. Так как названные народы жили в близких природных условиях и принадлежали к однотипным (аграрным) цивилизациям, то во внутренних формах слов, относящихся к семантическому полю «Время», можно обнаружить черты сходства. Показать эти черты учащимся, осваивающим неродной язык, — значит облегчить их путь к овладению этим языков, к полноценному диалогу культур.
Вместе с тем во внутренних формах русских и китайских слов лексико-семантического поля «Время» есть различия, показывающие, что к познанию мира представители двух древнейших этносов подчас шли неодинаковыми путями. Осмыслить обнаруженные особенности — значит проникнуться уважением к прошлому народов-языкотворцев, обеспечить взаимопонимание при общении его носителей.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить современное состояние проблем «языковая картина мира», «лингвокультурологический компонент значения слова», «внутренняя форма слова».
2. Выбрать слова, составляющие ядро семантического поля «Время» в русском языке.
3. Проанализировать с помощью толковых и этимологических словарей внутренние формы выбранных слов (признак или образ, положенный в основу наименования).
4. Составить программу спецсеминара, нацеленного на выработку у студентов-билингвов навыков анализа внутренних форм лексических единиц и углубляющего тем самым филологическую подготовку обучаемых.
5. Реализовать в содержании спецсеминара установку на адекватное восприятие и усвоение студентами лексики с лингвокультурологическим компонентом.
6. Апробировать программу, экспериментально доказать ее эффективность.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Слова, составляющие ядро семантического поля «Время», -древнейший слой лексики национальных языков. Эти слова отражают выработку людьми в их трудовой деятельности элементарных знаний об окружающем мире. Анализ данных слов, изучение их явной или скрытой в глубине веков мотивированности формирует у студентов-филологов представление о языке как хранилище человеческих знаний о мире, расширяет и углубляет лингвокультуроведческую компетентность обучаемых.
2. Работа по предлагаемой методике способствует совершенствованию филологической подготовки студентов-инофонов. Изучение внутренней формы русских слов активизирует знания студентов по предметам историко-лингвистического цикла, истории России, истории древнего мира, русской литературе и фольклору. Усиливается и обогащается мотивация студентов к изучению русского языка как предмета их будущей специальности.
3. Упражнения, предназначенные для определения внутренней формы слов, способствует развитию у обучаемых склонности к этимологической рефлексии — качества, характерного для носителей языка. Рассмотрение русской лексики в связи с историей, трудом, бытом народа-языкотворца позволяет студентам не только более успешно овладевать строем изучаемого языка, но и в какой-то степени постигать его «дух», приближая знание иностранцами русского языка к уровню его носителей.
Методологическую основу исследования составили философские взгляды на пространство и время как основные формы существования материального мираисторико-философские концепции формирования временных понятий в трудовой деятельности людей, в процессе накопления элементарных научных знаний и мифотворчествакультурологический подход, заключающийся в определении культуры как содержательного наполнения совместной жизни людей, включающего образцы человеческих отношений, восприятия, чувств, мышления и поведения.
Теоретические основы исследования составили:
— современные концепции языковых картин мира как производных национальных менталитетов (Ю.Д. Апресян, В. Гумбольдт, О. А. Корнилов, З. В. Попова, А. Д. Шмелев и др.);
— трактовка понятия «Время» и материалы по истории формирования временных представлений людей прошлого в трудах по философии и истории философии (А.К. Астафьев, Ю. Б. Молчанов, В. И. Свидерский, и др.);
— лингвистические работы по проблемам слова и его значения, лексико-семантического поля (Р.В. Алимпиева, Ю. Д. Апресян, О. С. Ахматова, J1.M. Васильев, Г. В. Гак, Н. Г. Долгих, В. М. Никитин, З. Д. Попова, И.А. Стернин), мотивированности наименования, внутренней формы слова (Аошуань Тянь, Т. А. Барановская, В. Г. Варина, Т. Р. Кияк, А.А. Потебня) — и лингвокультуроведения (Т.В. Булыгина, Е. М. Верещагин, В. В. Воробьев, В. В. Колесов, В. Г. Костомаров, В. А. Маслова, А.Д. Шмелев) — методики преподавания русского языка как иностранного (Т.М. Балыхина, Е. И. Пассов, А.Н. Щукин) и др.
В процессе работы использовались следующие методы:
— социально-педагогический (анализ письменных работ и устной речи студентов, наблюдение за их учебной деятельностью);
— экспериментальный (проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов);
— статистический (математическая обработка результатов эксперимента).
Главным методом обработки и описания языкового материала является исторический метод (анализ элементов языка в диахронии, в связи с жизнью народа, его трудом, культурой и бытом).
Понятийно-категориальную базу исследования составляют следующие понятия: языковая картина мира, лексико-семантическое поле, слова с темпоральным значением, внутренняя форма слова.
Языковая картина мира — субъективное восприятие, осмысление и понимание мира конкретным этносом на этапе формирования языка, то есть на этапе первичного, наивного, донаучного познания мира (О.А. Корнилов, 2003).
Слова с темпоральным значением — включающие в свою семантическую структуру сему «время" — темпоральный от лат. tempus «время» (Словарь иностранных слов, 1988).
Внутренняя форма слова — осознаваемая говорящими на некотором языке мотивированность значения слова данного языка значением составляющих его морфем или исходным значением того же слова, то есть образ или идея, положенные в основу номинации и задающие определенный способ построения заключенного в данном слове концептаиногда в том же значении используется термин мотивировка (Маслов, 1997; Потебня, 1999).
Лексико-семантическое поле — совокупность лексических единиц, объединенных каким-то общим семантическим признаком и покрывающих определенную область жизни (Энц. словарь «Языкознание», 1998).
Билингвизм — от лат. bi, в сложных словах — двойной, двоякий и linguaязык, двуязычие. (Энц. словарь «Языкознание», 1998).
Научная новизна исследования. Темпоральная лексика русского языка впервые стала предметом анализа в аудитории иноязычных студентов-филологов в аспекте осмысления и усвоения лингвокультурологического компонента содержания соответствующих слов. Лексемы семантического поля «Время» рассмотрены на широком лингвострановедческом и историческом фоне, представлены как результат освоения мира предками носителей русского языка и других народов. Методическое исследование выполнено в русле концепции «языковые картины мира — производные национальных менталитетов» и способствует проникновению китайцев, будущих филологов-русистов в «дух» изучаемого языка. Диссертация показывает возможные пути совершенствования филологической подготовки иностранных студентов.
Теоретическая значимость исследования: понятие «внутренняя форма слова» впервые стало ключевым в методической системе, позволив показать студентам пути выработки древними народами временных понятий и наглядно проиллюстрировать в содержании спецсеминара кумулятивную функцию языка. Собраны, проанализированы, логически и методически упорядочены лексические материалы, связанные с обозначением времени в русском языкематериалы оформлены в виде учебного пособия «Страницы из Книги Знаний о Мире» (Н. Новгород, 2008. 161 с. / в соавт. с И.А. Фроловой).
Практическая значимость исследования: разработана и обеспечена необходимыми материалами программа спецсеминара «Анализ русских слов с темпоральным значением». Программа апробирована в работе с китайскими студентами-филологами, реализация ее дала положительные результаты. Материалы диссертации могут быть использованы на занятиях с осваивающими русский язык китайскими студентами разных специальностей и уровня подготовки.
Экспериментальную базу исследования составили студенты II курса института русского языка Хэйлунцзянского университета в Китае (34 человека) и студенты — филологи III и IV курсов иностранного отделения Нижегородского государственного педагогического университета (12 человек). Отдельные элементы методики апробированы на занятиях с китайскими студентами Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева (26), Нижегородского политехнического университета (15 человек), со студентами Нижегородского лингвистического университета (22 человека), Нижегородского филиала Высшей школы экономики (7 человек). Всего экспериментом было охвачено 116 человек.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области лингвистики, педагогики и психологииглубоким изучением и анализом проблемыприменением методов, адекватных задачам исследования и обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования языковой и лингвокультурологической компетентности студентов-билингвовличным участием автора в проведении экспериментовкорректной обработкой полученных данных.
Работа над диссертацией осуществлялась в течение 4-х лет и проходила следующие этапы:
2005 — 2006 гг. — изучение литературы по избранной теме, выработка концепции исследования, сбор и анализ лексического материала;
2007 г. — уточнение концепции исследования, составление экспериментальной программы спецсеминара, подготовка и издание учебного пособия, раскрывающего содержание программы;
2008 — 2010 гг. — проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, оформление текста диссертации и автореферата.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования доложены и обсуждены на ежегодных всероссийских научных конференциях молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (г. Н. Новгород, 2003 г., 2005 г., 2006 г., 2007 г.), на методических совещаниях кафедры культуры русской речи НГПУ им. Горького, на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения культуре речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации» (г. Н. Новгород, 2005 г., 2007 г., 2009 г.).
Методика обучения апробирована на занятиях со студентами института русского языка Хэйлунцзянского университета (Харбин, Китай).
Выводы по II главе.
1. Программа спецсеминара «Анализ темпоральной лексики русского языка» рассчитана на 70 часов аудиторной работы и разделяется на 3 блока. Первые два предполагают сообщение преподавателем теоретических сведений и выполнение студентами практических заданийтретий — прослушивание и обсуждение студенческих докладов.
В основе работы спецсеминара — системный подход к лексикеглавная единица изучения — семантическое поле «Время" — ключевое понятие — внутренняя форма слова.
2. Анализ внутренних форм слов, связанных со временем, небесными явлениями и земледельческим трудом, позволяет обнаружить не только специфику в языковом творчестве создателей русского языка (с точки зрения носителей другого языка, студентов-китайцев), но и черты сходства, что вызывает интерес обучаемых и облегчает освоение ими иностранного языка.
3. Предметом внимания на занятиях 1-го и 2-го блоков является лексика, связанная с наблюдениями за небесными светилами (день, ночь, сутки, год, месяц, неделя и т. п.). Страноведческую составляющую блоков образуют материалы (лексические, текстовые, изобразительные) о жизни и труде русского крестьянина в прошлом. Используются произведения фольклора и поэтической классики. Общекультурная составляющая — сведения об истории изучения небесных явлений, о календарях и приборах для измерения времени.
4. Третий блок посвящен отражению в лексике русского и китайского языков двух исторически сложившихся концепций времени — циклической и линейной. Циклическая концепция, опирающаяся на факт повторения временных отрезов (день — ночьзима — весна — лето и т. п.), является более архаической и основана на наблюдениях земледельца за изменениями в природе. Линейная концепция (менее древняя) антропоцентрична: в ней главную роль играет человек-наблюдатель. Она имела два варианта: линейно-архаический и линейно-исторический.
5. Основной проблемой 3-го блока является проблема отражения в лексике, фразеологии и словообразовании русского языка взаимоотношений пространственных и временных представлений (вторые формировались на базе первых).
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
3.1. Знания китайских студентов в области русской лексики перед началом экспериментального обучения.
Нами проведен констатирующий эксперимент, участниками которого были студенты II курса института русского языка Хэйлунцзянского университета в Китае (34 человека) и студенты — филологи III и IV курсов иностранного отделения Нижегородского государственного педагогического университета (12 человек). Отдельные элементы методики апробированы на занятиях с китайскими студентами Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева (26), Нижегородского политехнического университета (15 человек), со студентами Нижегородского лингвистического университета (22 человека), Нижегородского филиала Высшей школы экономики (7 человек). Всего экспериментом было охвачено 116 человек.
Все иностранные студенты, участвовавшие в эксперименте, до его начала изучали русский язык в школе и в вузе в течение 4−5 лет. В констатирующем эксперименте приняли участие 20 человек.
Констатирующий эксперимент является начальным пунктом экспериментального обучения. Он призван показать степень готовности студентов к обучению по опытной программе, трудности, испытываемые ими, и ошибки, допускаемые при анализе предложенных фрагментов русской речи: слов, словосочетаний, высказываний.
Из участников констатирующего эксперимента в дальнейшем было сформировано две группы: экспериментальная (ЭГ, 10 человек) и контрольная (ЮГ, 10 человек).
Участникам констатирующего эксперимента было предложено 5 заданий.
Целью первого задания была проверка наличия в словарном запасе студентов русских слов основного словарного фонда, умение объединить слова в группу на основе общего семантического признака и исключить слова, этого признака не имеющие.
Задание № 1. Прочитайте слова, подумайте, что они обозначают. Определите семантический признак (элемент значения), по которому слова, все или большинство, могут быть объединены в группу. Незнакомые слова подчеркните. Найдите «лишнее» слово, объясните, почему вы так думаете.
Слова для анализа: лес, луг, река, заря, туман, озеро, эпоха, дождь, иней, радуга (10 слов).
Результаты выполнения задания подсчитывались следующим образом:
1) правильное определение объединяющего семантического признака — 2 балла;
2) нахождение «лишнего» слова: с объяснением — 2 балла, без объяснения — 1 балл;
3) наличие незнакомых слов: за каждое из таких слов снималось по четверти балла.
Общим для предложенных слов является семантический признак «относящийся к природе». Не имеет такой семы слово эпоха: оно обозначает не объект или явление природы, а временной отрезок, связанный с какими-то важными событиями в жизни людей.
Почти все предложенные слова принадлежат к общеславянскому лексическому фонду.
Максимальное количество баллов, соответствующее 100-процентному выполнению задания, — (2×20+2×20+0) 80 баллов, средний балл — 4.
Испытуемые правильно признали «лишним» слово эпоха (13 человек), из них 8 человек аргументировали свой выбор. Обозначили как интегральный семантический признак значение «относящий к природе» 7 человек. Подчеркнули как незнакомые (в разном количестве и составе) слова луг, туман, заря, иней, радуга 13 человек. (Слово луг охарактеризовано как незнакомое 10 раз, туман — 6 раз, заря — 6 раз, иней — 8 раз, радуга — 6 раз). Количество баллов, полученных группой за выполнения этого задания, — 26- средний балл — 1,3, что составляет 32% от максимального возможного. 5 человек не получили ни одного балла, отказались от выполнения задания.
Выполнение задания дает основание посчитать знание студентами слов основного словарного фонда русского языка недостаточным, однако уровень языкового развития испытуемых позволил им выделить из числа предложенных слов семантически «чуждую» лексическую единицу.
Заданием № 2 проверялось умение студентов объединить близкие по звучанию слова в группы однокоренных на основе близости их семантики.
Задание: среди приведенных слов найдите слова, образованные от одного корня.
Слова для анализа: мигать, миг, мигрировать, мимо, миновать, подмигнуть, минута, минувшее, вмиг, миграция (10 слов).
Выполнение задания должно было показать: а) умение студентов обнаружить словообразовательную мотивированность лексем в современном русском языкеб) знание семантики предложенных слов.
В списке 5 словообразовательных гнезд:
1. мигать, подмигнуть («движение глаз»).
2. миг, вмиг («время»).
3. мигрировать, миграция.
4. миновать, минувшее.
5. минута.
Результаты подсчитывались следующим образом: правильно сформированная группа однокоренных слов — 2 балла. Максимальное количество баллов за выполнение задания — 200 (2x5x20) — максимальный средний балл — 10. За незнание слов снимались баллы.
Результаты выполнения задания таковы. Правильно сформировали по одной группе родственных слов 7 человек. В большинстве работ испытуемые составляли словообразовательные гнезда на основе лишь звукового сходства: минувшее — минута', мигать — миг — мигрировать и под. Слова миграция и мигрировать оказались незнакомыми студентам, о чем говорят многочисленные ошибки в их написании: мигриловать, мигрилавоть, мигливать, мигли-равот, микроция и др. Непонятным было и слово подмигнуть, включавшее, корме корня миг (ъть), и другие морфемы.
У задания № 2 была «сверхзадача» — проверить наличие у обучаемых склонности к этимологической рефлексии (способности видеть утраченные или затемненные связи слов, происшедших от одного корня). Наличие такой способности могли показать рассуждения о словах мигать, подмигнуть — и миг, вмиг {"миг — столь короткое время, что можно только мигнуть"). Но таких рассуждений в работах испытуемых нет. 13 человек совершенно не справились с заданием. Общее количество баллов — 14- средний балл — 0,7, что составляет 7% от максимально возможного.
В задании № 3 студентам предлагалось определить, в каком значении употреблено в данных примерах слово месяц, объяснить, какое из этих значений является прямым, а какое — переносным, и почему оказался возможным такой перенос.
Предложения для анализа:
Со дня их отъезда прошел почти месяг{. На небе блестел серп молодого месяца.
Анализ результатов по этому заданию давал возможность заключить, имеют ли студенты представление о семантической деривации (производно-сти одного значения от другого).
Подсчет результатов происходил следующим образом: а) определение значений слов — 2 балла, б) характеристика значений как прямого/переносного и объяснение развития значений слова — 3 балла.
Максимальное количество баллов — 100 (5×20) — максимальный средний балл — 5.
Правильно определили значения слов 17 человекодин студент дал объяснение переносу значений. Всего получено 37 баллов (37%), средний балл — 3,7. Следует отметить незнание студентами таких общеславянских слов, как серп и блестел (см. написание сел, селоп, сероп, пристыл, прездил, пресдел и др.), хотя при подсчете баллов это не учитывалось.
Задание № 4. Почему в русском языке для обозначения возраста или времени совершения какого-то события используются два слова: четыре года и пять лет?
Выберите один из ответов:
A. Я об этом не задумывался, просто запомнил, как надо правильно говорить.
Б. Задумывался, но ответ не знаю.
B. Объясняю это так (далее следует объяснение).
Задание ставило целью еще раз поверить наличие у студентов склонности к отысканию внутренней формы слова. Результат определялся по третьему ответу, правильность и развернутость которого оценивалась 5 баллами. Максимальное количество баллов — 100, средний балл — 5.
Задание выполнено так: один из испытуемых дал полный и обоснованный ответ по варианту Вдва студента также выбрали этот вариант, но удовлетворительного объяснения не дали. Двое испытуемых написали, что не знают ответа на вопрос, хотя задумывались об этом. Остальная часть группы предпочла вариант А. Делались попытки связать употребление слов год — лет с характером числительного («Я думаю, это номер требует»).
Студенты получили за выполнение этого задания 7 баллов (7% выполнения) — средний балл — 0,35. Вывод: желание отыскивать причины тех или иных языковых явлений у студентов отсутствует.
Задание № 5 нацелено на проверку знаний студентов в области русской фразеологии, фольклора, лингвострановедения. Оно звучало так: приведите примеры русских пословиц, поговорок, устойчивых выражений, включающих слово век. Опишите народные обычаи русских и китайцев, связанные с приходом весны.
Начислялись баллы следующим образом: по одному — за каждый пример и 4−5 за описание обычаев.
С заданием справились все студенты, лишь трое испытуемых отказались от его выполнения. В большинстве работ приведена пословица век живи — век учисьвстречаются словосочетания вечная любовь, вечная дружба, фразеологизм на веки веков.
Описание народных обычаев встречи весны дано очень краткопри этом в числе элементов русских обычаев называются наряженная елка, бой часов, застолье (нужно: масленица, блины, чучело зимы, костер). Студенты соединили два события — приход весны и встречу Нового года (в Китае Новый год называется праздником Весны).
За выполнение заданий студенты получили 60 баллов. (Максимальное количество не подчитывалось, так как испытуемые могли вспомнить разное количество фразеологизмов и пословиц. Средний балл — 3.).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Проведенное диссертационное исследование показало, что профессиональная подготовка филолога, будущего учителя русского языка в китайской аудитории, может быть обогащена введением в учебный процесс специальных форм работы (спецкурса, спецсеминара, факультатива и т. п.), содержанием которых станет анализ, русских слов с точки зрения лингвокультурологи-ческого компонента их значений, который должен адекватно пониматься и усваиваться обучаемыми. Из всего объема лингвокультурологического содержания русских слов в качестве предмета изучения выбрано то, что определяется с помощью анализа их внутренней формы. Материалом для такого анализа стали единицы основного словарного фонда, возникшие в эпоху формирования национальных языковых картин мира, в том числе — слова с темпоральным значением, внутренняя форма которых отражает ступени познания мира славянами и представителями других древнейших этносов.
Внутренняя форма слов (мотивированность наименования) отражает особенности национального видения мира и позволяет наглядно раскрыть перед студентами-филологами положения В. Гумбольдта о языке как «доме бытия духа народа». Подобный подход к изучаемому материалу, как показывает эксперимент, нов для учащихся и вызывает у них живой интерес. В этом подходе заключен большой лингвострановедческий и культуроведческий потенциал, реализация которого позволяет в значительной степени расширить кругозор педагога — билингва, повысить его профессиональную компетентность.
Разработка методики, направленной на формирования у обучаемых умения объяснять внутреннюю форму слов с темпоральным значением особенностями труда, быта, национального менталитета народа, носителя изучаемого языка, говорит о том, что цель, поставленная нами, достигнута. Подтверждена справедливость гипотезы исследования: внимание к процессу выработки людьми в процессе их трудовой деятельности временных понятий, облегчает студентам — филологам путь к овладению иностранным языком, воспитывает уважение к прошлому народа-языкотворца, обеспечивает взаимопонимание при межнациональном общении.
Выполнены задачи исследования: выбраны, систематизированы, проанализированы с точки зрения культурологического содержания и этимологии слова, составляющие ядро семантического поля «Время» в русском языке. Материалы оформлены в виде учебного пособия «Страницы из Книги Знаний о Мире» (Нижний Новгород, 2008). Составлена и апробирована экспериментальная программа спецсеминара «Анализ русских слов с темпоральным значением».
Проверка разработанной программы на практике, наблюдения над отношением студентов к содержанию экспериментального курса и формам его проведения, анализ результатов экспериментального обучения дают основания считать положения, выдвинутые на защиту, доказанными.
Изучение явной или скрытой в глубине веков мотивированности слов способствовало адекватному пониманию и усвоению лингвокультурологического содержания лексических единиц русского языка, формированию у обучаемых представления о языке как хранилище знаний о природе, обществе и человеке.
Внимание к лингвокультурологическому аспекту лексики активизировало межпредметные связи методики преподавания русского языка как иностранного с другими дисциплинами филологического и общегуманитарного, профиля, совершенствуя тем самым профессиональную компетентность будущего филолога-русиста.
Проведенное нами исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы обучения студентов — филологов анализу лексики русского языка в аспекте внутренних форм слов. Дальнейшие перспективы исследования нам видятся в расширении лексического материала за счет слов с пространственными значениями.
