С помощью методик диагностики детско-родительских отношений он может получить сведения об отклонениях в психическом развитии ребенка, выяснить причины супружеских ссор и конфликтов. Эти методики разделяются на две группы: одни исследуют межличностные отношения в системе «родитель—ребенок» глазами родителя, другие — глазами ребенка.
Методики исследования межличностных отношений в системе «родитель—ребенок» глазами родителя. Важнейшая сфера деятельности семейного психолога — работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития.
Изучая межличностные отношения в системе «родитель—ребенок» глазами родителя, практический семейный психолог обращает внимание на особенности семейного воспитания:
родительские установки и реакции;
отношение родителей к ребенку и жизни в семье;
нарушения воспитательного процесса в семье;
причины отклонений в семейном воспитании;
типы воспитания;
уровень родительской компетентности и т. п.
Эти аспекты взаимоотношения родителей и детей исследуются с помощью социальных методик.
Тест «Родительско-детские отношения» (РАКТ) (американские психологи Е. С. Шефер, Р. К. Белл; адаптирован Т.Н.Нещерет).
Тест-опросник анализа семейного воспитания и профилактики нарушений воспитания (АСВ) (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис) предназначен для изучения нарушений в жизни семьи и причин отклонений в семейном воспитании.
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) (А.Я.Варг, В. В. Столин) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Опросник для исследования эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия (Е.И.Захарова).
Методики исследования межличностных отношений в системе «родитель—ребенок» глазами ребенка. Наиболее популярен у психологов графический тест «Рисунок семьи», который широко используется в многочисленных исследованиях межличностных отношений и практических разработках благодаря простоте процедуры проведения и точности показателей, получаемых в результате работы. Применения данной проективной методики: выявление особенностей внутри-семейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье. Инструкция к методике «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?, следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15−30 минут.
После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем).
Обычно задаются вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе.
При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребенок, выполняющий тест, и т. д.
Широко известна также проективная методика Р. Жиля, исследующая межличностные отношения ребенка и его восприятие внутрисемейных отношений.
Эффективна методика А. Г. Лидерса и И. В. Анисимовой «Диагностика эмоциональных отношений в семье», разработанная для двух возрастных групп: для дошкольников и младших школьников; для подростков.
Проблема комплексного изучения детско-родительских отношений ставит перед психологом задачи накопления и расширения методического арсенала в области семейного и возрастно-психологического консультирования. Одной из информативных диагностических техник в выявлении родительской позиции является методика «Родительское сочинение» [1—3], однако проективный характер методики вызывает определенные трудности при ее проведении и интерпретации полученных результатов.
Диагностическую ценность традиционно используемой методики свободного сочинения на заданную тему («Мой ребенок», «Я как родитель» и т. д.) в ряде случаев существенно ограничивает недостаточный культурно-образовательный и интеллектуальный уровень родителей, и, в первую очередь, уровень развития у обследуемых родителей письменной речи и способности к рефлексии, что встречается достаточно часто в современных неблагополучных, дисгармоничных, проблемных семьях.
К трудностям проведения методики относятся нередкие отказы родителей от выполнения задания из-за его сложности или отсутствия времени. Наиболее часто отказываются от выполнения задания родители, не имеющие постоянной практики и опыта письменного изложения своих мыслей и чувств. В этих случаях отказ может сопровождаться альтернативными предложениями со стороны родителя рассказать о ребенке и проблемах более подробно, ответить на любые вопросы психолога, заполнить анкеты и опросники.
В большинстве случаев необычность и непривычность задания, длительное время, требующееся для его выполнения, стремление родителя к уединению в процессе написания сочинения приводит к тому, что родитель просит написать сочинение дома, в форме «домашнего задания». Это не позволяет психологу осуществить наблюдение за особенностями эмоционального отношения родителя к заданию, фиксировать речевые комментарии родителя в процессе написания сочинения и проч. Кроме того, при интерпретации полученных данных для проведения контент-анализа текста сочинения от психолога требуется высокая квалификация и значительные временные затраты.
2.
3. Теоретические основы проблемы развития воспитательного потенциала семьи
Важный научно-практический интерес для нашей работы имеют выводы Л. Н. Константиновой, которая, исследуя проблему развития ВПС, определила свойства его компонентов: динамичность (ВПС может наращиваться, накапливаться, развиваться, раскрываться): социальность (изменения ВПС, продиктованные развитием общества, принятой «социальной нормой»); многофакторность (зависимость ВПС от различных составляющих этого сложного феномена); способность обогащения (формирование новых или совершенствование реальных структурных компонентов ВПС); системность (изменение определенных составляющих ВПС приводят к разного рода его изменениям в целом); детерминированность (ВПС обусловлен характером функционирования других связанных с ним систем и отношений); противоречивость (несоответствие возможностей одного структурного компонента ВПС состоянию другого); целостность (единство всех системообразующих элементов воспитательного потенциала).
На наш взгляд, эти свойства наиболее точно отражают специфику феномена воспитательного потенциала семьи, поскольку исходя из оценки современной социокультурной ситуации, сегодня следует говорить не только о ВПС как педагогическом феномене, но и об эффективности его реализации, которая обусловлена многими социальными, политическими, экономическими, демографическими и другими факторами. Реализацию и развитие ВПС обеспечивают факторы: во-первых, внешние: совокупность ресурсов, вовлеченных в формирование образа жизни семьи и не вовлеченных по каким-либо причинам, но обладающих реальной возможностью участвовать в этих процессах (образовательные, культурно-досуговые учреждения, средства массовой информации, центры поддержки семейного воспитания и т. п.); во-вторых, внутренние: способность членов семьи к воспитательной деятельности; семейная самоорганизация; имеющиеся у семьи воспитательные ресурсы и наличие возможности и готовности членов семьи в целом к развитию воспитательного потенциала.
Особенно важным является то, что для достижения эффективности реализации ВПС важна мобилизация внутренних ресурсов самой семьи (мотивация, знания, опыт, отношение, деятельность, рефлексия и т. п.).
Итак, наиболее важной особенностью ВПС является его представление в качестве динамичной структуры, способной к накоплению и раскрытию, в совершенствовании и развитии которой заинтересованы как сами родители, так и общество в целом. Важно также отметить, что в свете современных исследований актуальной становится идея «наращивания» воспитательной функции семьи, «приращения» воспитательного потенциала, определяющих вектор его развития. Так, Л. В. Матвеева, рассматривая музыкальное образование в контексте решения задач развития ВПС, выдвигает идею наличия в семье «собственного потенциала», который способен наращиваться путем дополнения имеющихся и/или компенсации недостающих материальных и личностных ресурсов соответствующими ресурсами конкретного учреждения (рис. 1). Опираясь на данный подход, мы схематично представили единичный акт обретения семьей нового качественного состояния в процессе развития компонентов ее воспитательного потенциала. На наш взгляд, эта схема наглядно показывает возможность развития, приращения и обретения нового качественного состояния структурных компонентов ВПС [17].
Рис. 1. Единичный акт обретения нового качественного состояния семьи
В словарях под развитием понимается «процесс и результат количественных и качественных изменений объекта или его состояние, которое характеризуется направленностью, закономерностями, необратимостью; постоянные, непрекращающиеся изменения, переход из одного состояния в другое». Процесс развития как реализация способности субъекта к самопроцессам может быть: прогрессивным (переход от низшего к высшему, от простого к сложному) или регрессивным (переход от высшего к низшему, от сложного к простому или деградация). Опираясь на исследовательские позиции современных авторов и собственные размышления о сущности ВПС, под развитием воспитательного потенциала семьи мы понимаем качественное изменение ее социально-педагогической самоорганизации, происходящее в процессе актуализации ее внутренних резервов (мотивация, знания, опыт, отношение, деятельность, рефлексия и т. п.) и при взаимодействии с внешней социокультурной средой (учреждениями системы образования, культуры, социальной защиты населения, СМИ и др.). Таким образом, под развитием ВПС мы понимаем не столько процесс изменения воспитательных возможностей семьи, сколько процесс качественного изменения ее социально-педагогической самоорганизации.
Заключение
По мнению, В. А. Ядова, перспективы развития социологии семьи в России можно представить следующим образом:
— Развитие социологии семьи в рамках уже сложившихся подходов будет в ближайшие годы происходить плавно, и сопровождаться размыванием междисциплинарных границ с культурной антропологией, историей, исторической демографией и, по-видимому, политологией.
— Освоение западного опыта и стиля теоретизирования в проблематике семьи и брака, утверждение образцов и моделей эмпирических исследований, принятых в мировой науке, будет происходить не стремительно, и брать свое начало от развития совместных проектов и инновационными стремлениями научной молодежи и замедляясь стремлением исследователей старшей генерации сохранить уже сложившийся стиль и образ деятельности, найти собственный путь интеграции в мировое научное сообщество.
— Особое влияние на развитие социологии семьи окажут женское движение и еще не проявившиеся в полной мере «генерационные» общественные движения (причем не только молодежные).
— В связи с ростом организованности и мобилизационной готовности социальных групп, которые так или иначе объединены по гендерным и генерационным признакам, усиливается включенность социологии семьи в формирование практической социальной политики и в реформирование общества с использованием не только традиционных для социологии каналов и методов.
Таким образом, анализ литературы показал, что центральной проблемой социологии семьи — это проблема изменений современной семьи, причинами которых стали исторические изменения современной семьи, такие как индустриальная урбанизация и эволюция социально-экономических отношений, культуры.
В настоящее время проблема детского и семейного неблагополучия становится все более острой. Деструктивное влияние проявившихся негативных тенденций сказывается на состоянии современной российской семьи. Сверхзанятость родителей, их сосредоточенность на решении материальных проблем семьи зачастую приводят к дефициту общения родителей с детьми, к отчужденности в детско-родительских отношениях.
Особенно ощутимо происходящие изменения влияют на воспитательную функцию семьи. Как свидетельствует практика, значительная часть российских семей испытывает трудности в реализации данной функции, в обеспечении развития детей, их безопасности и защищенности. Нынешнему поколению родителей требуется более глубокая психолого-педагогическая компетентность в вопросах воспитания собственных детей, так как современная жизнь сопровождается множеством неблагоприятных факторов экономического, социального, экологического и иного характера, прежде не имевших места, соотнести которые с контекстом семейного воспитания бывает непросто.
Вместе с тем незнание родителями эффективных методов и приемов воспитания ребенка зачастую приводит к серьезным трудностям детей: с одной стороны, они становятся более тревожными, агрессивными, конфликтными и жестокими, с другой стороны — более ранимыми, незащищенными, склонными к суицидальным проявлениям (так, по данным ежегодного доклада «О положении детей в Пермском крае за 2010 год», количество самоубийств детей выросло на 6,4% по сравнению с 2008 г.)
Следует отметить, что государство сосредоточило усилия главным образом на стимулировании демографической функции семьи, а не на ее воспитательной функции. При этом преобладающими являются экономические меры, ориентированные на обеспечение материальных потребностей семьи с детьми. Другие же ее функции и потребности, прежде всего связанные с воспитанием и развитием детей в новых социокультурных условиях, во многом выпадают из поля деятельности государства. Традиционно данными проблемами занимается система образования, однако ее реальная помощь семье в воспитании детей, определяемая рамками ведомственной компетенции, недостаточна. Зачастую принимаемые меры поддержки семьи имеют характер «догоняющего действия» и направлены прежде всего на преодоление негативных последствий семейного воспитания, а не на своевременное их предупреждение и профилактику неблагополучия детей в семье.
Таким образом, мы считаем, что в настоящее время повышение родительской компетентности должно рассматриваться в качестве первоочередной педагогической задачи, решение которой позволит снизить количество проблем в обучении, поведении, общении детей и подростков, в том числе ослабит проявление факторов безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, детского и семейного неблагополучия в целом.
Список литературы
Акьюлов, Роберт Ишкалеевич. Роль семьи в жизнедеятельности государственных служащих: автореферат дис. кандидата социологических наук: 22.
00.04 / Ур. акад. гос. службы Екатеринбург, 2005. — 22 c
Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение становления субъектности родителей в образовательном пространстве // Образование и семья: проблемы сопровождения: сб. материалов междунар. науч.
практ. конф. — СПб., 2008. — С. 113−119.
Антонов А. И. Социология семьи. М., 2007
Антонов А.И., Медков В. М. Социология семьи. М.: Изд-во Московского университета; Изд-во Международного университета бизнеса и управления («БРАТЬЯ КАРИЧ»). 2001, С.21−25
Букина Н. Н. Образование родителей в контексте неформального подхода // Человек и образование. Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. — М., 2009. — № 1 (18). — С. 36−30.
Быстров А. А. Концепция семьи: марксизм и советская социологическая школа // Социс. 2006, № 11
Варламова С. Н. Носкова А.В., Седова Н. Н. Семья и дети в жизненных установках россиян // Социс, 2006, № 11
Вассерман Л.И., Горьковская И. А., Ромицына Е. Е. Родители глазами подростка. СПб., 2004
Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. — 1999. — № 4. — С. 27 — 37
Геворкян Т. В. Педагогическое сопровождение ценностного взаимодействия семьи и школы: учеб. пособие. — Оренбург, 2010. — 112 с.
Дементьева И. Ф. Российская семья: проблемы воспитания: Руководство для педагогов. — Серия: Семья и воспитание, 2000
Директору школы о сотрудничестве с родителями / под ред. А. С. Роботова, И. А. Хоменко, И. Г. Шапошникова. — М., 2001. — (Биб-ка журн. «Директор школы».
Вып. 2001. № 3).
Додокина Н. В. Развитие воспитательного потенциала семьи средствами семейного театра // Народное образование. — М., 2006. — № 6. — С. 95−122.
Карабанова О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М., 2004
Кирикова М. И. Повышение воспитательного потенциала неполной семьи в условиях центра социальной помощи семье и детям: автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2009. — 20 с.
Ковалев С. В. Психология современной семьи. СПб, 2007
Константинова Л. Н. Инновационный опыт работы с родителями младших школьников // Педагогические инновации. — Орск: Изд-во ОГТИ, 2000.
Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студентов фак. дошкольного образования пед. вузов / А. Д. Кошелева, В. И. Перегуда, О. А. Шаграева; Под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. — М.: Академия: 2003
Либин А. В. Дифференциальная психология. М.: «Академия», 2005
Николаева Я.Г. «Проблемы воспитания детей в неполных семьях в Российской Федерации (на примере Чувашской Республики).- Чебоксары: Издательство Чувашского университета, 2004
Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособ. для студентов высш. учеб. заведений / [Н.Н. Михайлова, С. М. Юсфин, Е. А. Александрова и др.]; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой; [науч. ред. Н.Б. Крылова]. — М.: Академия, 2006. — 288 с.
Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. СПб, 2004
Прокопьева М. М. Основы самоорганизации семьи: моногр.
Якутск: Бичик, 2000. — 112 с.
Ритерман Т. П. Социология: Полный курс. М: АСТ: Астрель, 2009, С.12
Сабитова Г. В. Развитие социально-педагогической поддержки семей с детьми в современных условиях. — М.: Гос
НИИ семьи и воспитания, 2008. — 128 с.
Семья в крупном городе // Голофаст В. Социология семьи. Статьи разных лет. СПб, Алетейя, 2006: 198−21 Галецкий В. Встретит ли институт семьи XXII век? // Дружба Народов, 2005, № 6
Социология семьи (А.Клецин) // Ядов В. А. Социология в России //
http://www.i-u.ru/biblio/archive/jadov_sociologija/20.aspx
Тырнова Н. А. Молодая семья в современной России: Проблемы и тенденции развития: Автореферат на звание канд. социол. наук: 22.
00.04: М., 2005, С.3
Хоменко И. А. Система работы ОУ с семьей. Кн. 2. Изучение семьи. — М.: Сентябрь, 2010.
Черняк Е. М. Социология семьи. М.: «Дашков и Ко». 2004, С.42−62
Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. М., 2000
Шнейдер Л. Б. Семейная психология: учебное пособие для вузов. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И. В., Никольская И. М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. — СПб.: Речь, 2003
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи: 2-е изд. СПб, 2002
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи: 2-е изд. СПб, 2002
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. СПб, 2001
Ядов В. А. Социология в России//
http://society.polbu.ru/yadov_sociology/ch116_all.html
Приложение 1
Изучение социальной истории личности
1. Личность.
1. Общие сведения (Ф.И.О., год рождения, место рождения, семейное
положение, адрес).
2. Семья (родители: Ф.И.О., год рождения и смерти — если кто-то из них
умер, адрес; братья и сестры: имена, даты рождения, место
проживания; дети: имена, возраст, даты рождения и место проживания).
3. Профессиональный уровень (наличие образования, место учебы, работы,
причины переходов с рабочих мест).
4. Индивидуальные особенности личности (здоровье и физическое
состояние, способность к социальному контакту — умение общаться с
другими лицами, знания и навыки, трудоспособность, способность
изменять физическую и техническую среду, способность воздействовать
на других людей — власть и влияние на социальную среду, способность
рационально и целеустремленно работать для осуществления намеченных
альтернатив).
5. Взаимопонимание внутри семьи, его место в ней; соседские и общинные
связи.
2. Заботы, потребности, проблемы.
1. Причины, приведшие к необходимости взаимодействия с данной
личностью.
2. История развития потребности, проблемы и факторы, влияющие на её
развитие.
3. Способность к выполнению жизненных ролей.
4. Основные потребности (общечеловеческие и индивидуальные).
5. Ожидания личности по содержанию оказываемой помощи.
3. Факторы, влияющие на оказание помощи клиенту.
1. Что ожидает личность в качестве результата помощи.
2. Реалистичны ли эти ожидания.
3. Наличие внутренних ресурсов у личности к изменениям.
4. Негативные факторы влияния на ожидания личности.
5. Позитивные факторы влияния на ожидания личности.
Изучение социальной истории семьи
1. Основная информация.
1. Имена и дни рождения членов семьи.
2. Дата бракосочетания (если брак не первый, то даты предыдущих
браков).
3. Национальность и язык, на котором говорят в семье.
4. Вероисповедание, если оно есть.
5. Дата первого контакта социального педагога и семьи.
2. Семья как система.
1. Структура семьи:
— члены малой и большой семьи (включая и тех, кто не является
родственником, но функционирует в структуре семьи). Описание всех
членов семьи по схеме «Социальная история личности»;
— взаимоотношения между родителями, детьми, родителями и детьми
(нормальные или конфликтные), другими членами семьи;
— связи в семье (близость и отдаленность между членами семьи,
эмоциональный климат в семье).
2. Окружающие семьи:
— район проживания;
— социоэкономический статус;
— взаимоотношения семьи с соседями, с социумом;
— дедушки, бабушки и другие члены большой семьи, их влияние на
нуклеарную семью;
— референтные группы; система связей, влияние на членов семьи.
3. Функционирование семьи:
— образцы коммуникаций;
— образцы принятия решений.
4. Ролевая деятельность членов семьи:
— кто ведет хозяйство;
— кто заботится о детях;
— кто выполняет функцию психологической поддержки членов семьи.
5. История развития семьи:
— генеалогическое древо семьи;
— стадии развития семейной жизни;
— важные события в жизни семьи.
3. Потребности и проблемы семьи.
1. Индивидуальные потребности членов семьи.
2. Потребности подсистем внутри семьи.
3. Потребности и проблемы семьи как системы.
4. Позитивные и негативные факторы, влияющие на удовлетворение потребностей
семьи.
1. Чего хочет и ждет семья от социального педагога.
2. Каковы планы семьи.
3. Каковы возможности семьи в плане изменений (внутри семьи, средовые).
4. Реалистичны ли ожидания в плане изменения семьи.
