Когнитивные способности интернет-активных школьников 14-16 лет

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Когнитивные способности интернет-активных школьников 14-16 лет (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА 1. Теоретические проблемы психологии когнитивных способностей
- 1. 1. История изучения когнитивных способностей
- 1. 2. Психология мнемических, мыслительных и аттенционных способностей
  - 1. 2. 1. Мнемические способности
  - 1. 2. 2. Мыслительные способности
  - 1. 2. 3. Аттенционные способности
- 1. 3. Возрастные особенности школьников 14−16 лет
ГЛАВА 2. Организация эмпирического исследования когнитивных способностей интернет-активных школьников 14−16 лет
- 2. 1. Этапы эмпирического исследования интернет — активности школьников 14−16 лет
  - 2. 1. 1. Психологическая характеристика деятельности школьников 14−16 лет, реализуемой в условиях Интернета
  - 2. 1. 2. Определение степени и характера вовлеченности в интернет — ресурсы школьников 14−16 лет
- 2. 2. Методы исследования когнитивных способностей интернет — активных школьников 14−16 лет
  - 2. 2. 1. Метод развертывания мнемической деятельности
  - 2. 2. 2. Корректурная проба
  - 2. 2. 3. Стандартные прогрессивные матрицы Равена
- 2. 3. Методы статистической обработки результатов исследования
ГЛАВА 3. Исследование когнитивных способностей интернет-активных школьников 14−16 лет
- 3. 1. Эффективность и качественное своеобразие мнемических способностей интернет — активных школьников
  - 3. 1. 1. Функциональные механизмы мнемических способностей интернет-активных школьников
  - 3. 1. 2. Операционные механизмы мнемических способностей интернет-активных школьников
  - 3. 1. 3. Специфика изменения функциональной системы мнемических способностей интернет-активных школьников
- 3. 2. Аттенционные способности интернет-активных школьников
  - 3. 2. 1. Объем внимания интернет-активных школьников
  - 3. 2. 2. Устойчивость внимания интернет-активных школьников
  - 3. 2. 3. Точность распределения и переключения внимания интернет-активных школьников
- 3. 3. Мыслительные способности интернет-активных школьников
Обсуждение и интерпретация полученных результатов
Выводы

Актуальность исследования. В условиях интенсивной информатизации общества Интернет стал частью жизни разных слоев населения. Интернету отводится серьезная роль в организации профессиональной, учебной, а также развлекательной деятельности человека. Установлено, что в России в 2002 году пользователями интернет-ресурсов являлись 8,7 млн. человек, в 2008 — 38 млн. человек (27%), а в 2010 — 59,7 млн. человек (43%). С 2008 года по числу интернет-активных пользователей в возрасте старше 16 лет Россия занимает второе место в Европе после Германии (Internet World Stats, 2011).

Интернет-ресурсы становятся наиболее востребованными среди юных пользователей: всё больше детей среднего, младшего и даже дошкольного возраста обращаются к ним. Возрастные границы вовлеченности в виртуальную реальность расширяются. Существует достаточно обширная категория школьников, которые обращаются к Интернету с 4-летнего возраста. Особо следует отметить, что на основании принятого федерального компонента государственного стандарта общего образования от 5 марта 2004 года (№ 1089) информатика приобретает особую значимость в получении знаний и включена в перечень основных учебных предметов начальных классов. Растущий интерес юных пользователей к интернет-ресурсам и целенаправленная подготовка нового поколения, готового осваивать высокие технологии, обусловливают необходимость изучения возможного влияния систематического использования Интернета на когнитивные процессы и личность ребенка в целом.

Интернет является для школьников не просто доступным и удобным исследовательским инструментом, а в большей степени — пространством свободной возможности достижения целей и удовлетворения разнообразных потребностей. Благодаря отсутствию жестких границ и запретов в киберпространстве дети 14−16 лет с легкостью могут экспериментировать с самопрезентацией, участвовать в интимно-личностном общении, получать актуальную информацию и т. д. Интернет тем самым становится социальной ситуацией их когнитивного и личностного развития.

Киберсреда отличается ограниченностью чувственной представленности воспринимаемой информации, возможностью анонимного взаимодействия. Её границы, объекты и их взаиморасположение задаются, посредством знаковых систем и подчиняются семантическим и синтаксическим закономерностям. Применение субъектом готового, переработанного материала опосредовано техническими ресурсами и языком программирования, что определяет особенности разворачивающейся активности.

Коммуникативная, познавательная или игровая деятельность, а также разнообразие способов самопрезентации благоприятствуют проявлению индивидуального своеобразия личности пользователя. Внутрисетевая активность с качественно иными сенсорными и перцептивными эталонами создает условия для формирования другого поведения интернет-активного субъекта в реальной действительности. В связи с этим встает вопрос о возможности трансформации личности в условиях Интернета.

В многочисленных исследованиях А. Е. Войскунского, Ю. Д. Бабаевой, О. Н. Арестовой, О. В. Смысловой, А. Е. Жичкиной, В. А. Лоскутовой, А. Ф. Шайдулиной, JI.O. Пережогина, K.S. Young, R.C. Rodgers, J. Morahan-Martin, Ph. Sumaker, M.H. Orzack, V. Brenner и др. установлено, что длительная сетевая активность может приводить к появлению разнообразных форм психологических зависимостей пользователя. Важно отметить, что школьники 14−16 лет из-за недостаточности развития механизмов саморегуляции и контроля эмоциональной сферы относятся к наиболее подверженным формированию интернет-аддикции. Пристрастие к виртуальному общению, к веб-серфингу или сетевым играм может формироваться у пользователей подросткового и юношеского возрастов, длительность пребывания в Сети которых в среднем составляет до 8,5 часов в неделю.

Интернет как уникальное пространство проявления целенаправленной активности человека создает условия для формирования новых способов познания окружающей действительности, т. е. новых когнитивных способностей субъекта. Таким образом, рассматривая киберпространство как принципиально новую среду, можно поставить вопрос о влиянии длительной интернет-активности на когнитивные процессы школьников 14−16 лет.

Цель данного исследования заключается в изучении когнитивных способностей интернет-активных школьников 14−16 лет, а также влияния длительной систематической деятельности, опосредованной интернет-ресурсами, на эффективность и качественное своеобразие когнитивных способностей.

Объектом исследования стали когнитивные способности школьников 14−16 лет.

Предметом исследования являются мнемические, мыслительные и аттенционные способности интернет-активных школьников 14−16 лет.

Гипотезы исследования:

1. эффективность когнитивных способностей интернет-активных школьников 14−16 лет зависит от стажа систематической интернет-деятельности;

2. качественное своеобразие когнитивных способностей интернет-активного субъекта может быть предопределено длительной систематической деятельностью в Сети.

В соответствии с целью, гипотезой, объектом* и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Анализ основных подходов* к пониманию природы, структуры и* развития когнитивных способностей, существующих в современной психологической науке.

2. Анализ основных подходов к изучению мнемических, мыслительных и аттенционных способностей детей старшего школьного возраста.

3. Анализ исследований, посвященных психологии интернет-активного субъекта и киберпространства.

41 Исследование эффективности и качественного своеобразия мнемических способностей школьников 14−16 лет с разным стажем интернет-деятельности.

5. Изучение эффективности мыслительных способностей школьников 14−16 лет с разным" стажем деятельности, реализуемой в условиях Сети.

6. Исследование эффективности аттенционных способностей школьников 14−16 лет с разным стажем интернет-деятельности.

Методологическую основу исследования составили: теория психического как процесса (C.JI. Рубинштейн), деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Б. Ф. Ломов, др.), субъектно-деятельностный подход (С.Л: Рубинштейн, A.B. Брушлинский), комплексный подход к изучению высших психических функций (Б.Г. Ананьев), теория способностей с позиций системного подхода (В. Д. Шадриков), концепция мнемических способностей (Л.В. Черемошкина) — работы по психологии мышления (С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, A.B. Брушлинский, Я. А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Д. В. Ушаков, др.) — работы, посвященные, исследованию природывнимания' и аттенционных способностей (И:В. Страхов, В. Я. Романов, Н. Ф. Добрынин, В. П. Зинченко, Ю. Б. Гиппенрейтер, JI.M. Веккер, К. К. Платонов, П. Я1 Гальперин, др.) — теориивозрастной периодизации^ (JI:C. Выготский, Д: Б. Эльконин,.

A.B. Петровский, Ж. ПиажеЭ. Эриксон, др:)и основные представления об интеллектуальном развитии* в, старшем школьном возрасте (Н.С. Лейтес, Г. Крайг, B.A. Аверин и др.) — работы по психологии Интернета и киберпространства. (А.Е. Войскунский, Б. М. Величковский, B.C. Ротенберг, Ю. Д. Бабаева, Л. В. Черемошкина, О. Н. Арестова, О. В. Смыслова, А. Е. Жичкина,.

B.А. Лоскутова, К. Янг, И. Голдберг, М. Орзак, Р. К. Роджерс, Дж. Марахан-Мартин, Дж. (Пулер, Дж. Ким, др.].

Методы, исследования. Исследование реализовано с помощью: метода развертывания мнемической деятельности В. Д. Шадрикова и Л. В. Черемошкиной, корректурной пробы (в модификации В.К. Фаддеевой), стандартных прогрессивных матриц Равена. Вспомогательные методы: опросник для определения степени, вовлеченности школьников в, интернет-ресурсы, статистические методы обработки эмпирических данных (t-критерийСтьюдента, непараметрический дисперсионный анализ Крускала-Уоллиса (Н-критерий), коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Математико-статистическая обработка результатов сделана с помощью программы EXCEL 2007.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мнемические способности интернет-активных школьников отличаются высокой продуктивностью функциональных механизмов и в зависимости от стажа использования интернет-ресурсов различной 8 эффективностью операционных механизмов. Чем больше стаж, интернет-деятельноститем выше эффективность мнемических. способностей школьников, 14−1бщет.

X. Качественное своеобразие мнемических способностей? интернет-активных школьников проявляется как в составе используемых операционных механизмов, так и в скорости их включения в. процесс запоминания. Опытным интернет-активным школьникам 14−16 лет требуется меньшее число приемов обработкишнформации для"достижения!лучшего результата запоминания"-чемсверстникамне использующим интернет-ресурсы.

3- Мнемические: СПОСобноСТИ • ИНТерНвТ-аКТИВНЫХ ШКОЛЬНИКОВ 514−16 лет представляют собой: функциональную? систему, в которойповышение продуктивности функциональных механизмов* сопровождается существенным изменением их взаимосвязей ^ операционными механизмами;

4. Мыслительные способности интернет-активных школьников^ 1416 лет отличаются? более высокойэффективностью, чем у сверстников без опыта интернет-деятельностиВ процессе роста стажа! использования интернет-ресурсов возможно снижение эффективностимыслительных способностей.

5. В процессе увеличения стажа систематической интернет-деятельности возможно существенное изменение устойчивостиобъема, точности переключения и распределения внимания школьников 14−16 лет. Аттенционные способности интернет-активных школьников со? стажем до 1,5 лет отличаются максимальной, эффективностью по сравнению со сверстниками с большим стажем деятельности в Сети и безопыта использования интернет-ресурсов.

Научная новизна^ и теоретическая значимость. Полученный материал диссертационного' исследования? раскрывает отличительные характеристики когнитивных способностей интернет-активного субъекта: в работе показана тенденциядазменения: результативной стороны мнемических, мыслительных и аттенционных способностей школьников 14−16 лет в зависимости от стажа систематической деятельности в Сети. В исследовании выявлено, что Интернет создает условия для изменения продуктивности функциональных механизмов мнемических способностей как врожденно обусловленной основы, мнемической активности. Установлены, различия эффективности' операционных механизмов мнемических способностей школьников с разным стажем интернет-активности и без опыта деятельности в Сети. Определено качественное своеобразие мнемических способностей интернет-активного школьника. Впервые обнаружена и проанализирована специфика взаимодействия функциональных и операционных механизмов мнемических способностей школьниковв процессе увеличения, стажа интернет-активности. Выявлены различия в эффективности мыслительных и аттенционных способностей интернет-активных школьников 14−16 лет и их сверстников без опыта деятельности в Сети.

Результаты исследования раскрывают влияние интернет-активности на формирование и развитие когнитивных способностей пользователяпозволяют прогнозировать закономерности функционирования интеллекта в условиях киберсреды и влияние различных видов интернет-деятельности на познавательные процессы пользователя.

Практическая значимость. Результаты исследования" могут быть применены в курсах общей, возрастной, педагогической психологии, психологии труда, вспецкурсах по психологии способностей, интеллекта, психологии Интернета. Полученные результаты позволяют совершенствовать методы преподавания информатики в разных классах общеобразовательных школ и оптимизировать организацию дистанционного обучениядают возможность улучшить качество психолого-педагогического сопровождения геймеров и школьников с признаками интернет-аддикциинеобходимы для создания развивающих и коррекционных программ с использованием информационных технологий.

Достоверность и надежность результатов обеспечивается реализацией методологически и* теоретически обоснованной стратегии организации данного исследования. Исходные методологические положения обосновывают применение методов и методик, адекватных целям: и задачам исследования'. Для достоверности и надежности результатовиспользовалась многоэтапная" обработка эмпирических данных, включающая^ количественные методы и содержательный? качественный? анализ. Соответствие эмпирических результатов общепринятым научным критериям, обеспечивалось репрезентативным объемом" выборкиВ общею сложности в исследовании приняли участие 210 испытуемых: 73 школьника в возрасте 16 лет- 63 школьника в возрасте 15 лет- 74 — в возрасте- 14 лет (объем контрольной выборки составил 505 школьников, экспериментальной — 160 школьников).

Структура работы. Диссертация состоит из введениятрех глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 204 источника (из них. 34 на иностранных языках) — 13 таблиц- 4 рисунка и приложений.

Выводы.

1. Эффективность мнемических способностей интернет-активных школьников определяется как высокой продуктивностью запоминания с опорой на функциональные* механизмы, так и высокой* эффективностью запоминания благодаря функциональным и операционным механизмам. При освоении интернет-ресурсов в течение полутора лет эффективность мнемических способностей снижается, а более длительная интернет-деятельность (свыше 3 лет) приводит к повышению эффективности запоминания за счет увеличения^ взаимодействия функциональных и операционных механизмов.

2. Мнемические способности интернет-активных школьников 14−16 лет представляют собой функциональную систему, в которойвзаимосвязи высокопродуктивных функциональных механизмов с операционными механизмами обусловлены стажем применения интернет-ресурсов: а) мнемические способности школьников со стажем свыше 3-х лет интернет-активности отличаются более выраженным взаимодействием функциональных и операционных механизмов по сравнению со-школьниками без опыта деятельности в Сетиб) освоение интернет-деятельности в течение полутора лет приводит к временному ослаблению взаимосвязей функциональных и операционных механизмов мнемических способностей, что и проявляется в увеличении времени запоминания.

3. Качественное своеобразие мнемических способностей зависит от стажа интернет-деятельности: а) у школьников со стажем до 1,5 лет наблюдается снижение частоты применения ассоциации, аналогии, достраивания материала и увеличение частоты использования структурирования, группировки, выделения опорного пунктауказанная тенденциям сопровождается снижением скорости их включения в процесс запоминанияб) отсутствие перекодированияснижение частоты применения аналогии, группировки, выделения' опорного пункта, схематизации и структурирования, а также увеличение роли ассоциаций обеспечивают большую. скорость г запоминанияматериала интернет-активными школьниками со стажем* свыше* 3-х лет по сравнению с «новичками» Сетив)*- в процессе увеличения стажа интернет-активности школьников состав операционных механизмов мнемических способностей становится менее разнообразным, но более автоматизированным.

4. Степень осознанности применяемых операционных механизмов у интернет-активных школьников выше, чем у сверстников без опыта деятельности в СетиДлительная интернет-деятельность приводит к ускорению процессов ориентировки в запоминаемом материале непринятия решения о выборе наиболее оптимального способа его запоминания и. воспроизведения.

5. Мыслительные, способности интернет-активных школьников характеризуются более высокой эффективностью в отличие от школьников без опыта использования интернет-ресурсов. Длительная систематическая деятельность в Сети сопровождается изменением эффективности мыслительных способностей школьников 14−16 лет. При освоении интернет-деятельности увеличивается количество" школьников с высоким уровнем интеллектуального развития, а в процессе роста стажа взаимодействия с интернет-ресурсами появляется тенденция снижения уровня интеллектуального развития школьников.

6. Влияние стажа интернет-деятельности на эффективность аттенционных способностей школьников 14−16 лет проявляется в изменении объема, устойчивости, переключения и распределения внимания: а) аттенционные способности школьников со стажем до 1,5 лет отличаются максимальной эффективностью по сравнению с аналогичными показателями остальных сверстниковб) длительная систематическая интернет-деятельность приводит к снижению устойчивости, объема, точности переключения и распределения внимания школьников данного возраста.

7. Полученные результаты исследования подтверждают зависимость эффективности и качественного своеобразия когнитивных способностей школьников 14−16 лет от стажа интернет-деятельности: а) эффективность мнемических способностей снижается при освоении Интернета (в течение 1,5 лет), а мыслительных и аттенционных способностей возрастаетб) с увеличением стажа интернет-деятельности (более 1,5 лет) эффективность мыслительных и аттенционных способностей снижается, а мнемических способностей увеличиваетсяв) разнообразие способов обработки материала при запоминании в результате длительной систематической интернет-деятельности школьников уменьшается.

Показать весь текст

Список литературы

Альбуханова-Славская К. А. Категория деятельности! и психология личности. // Психологический журнал.- 1980.-Т.1. — № 4. С. 11−28.2- Ананьев-^Б.Е. Человек как предмет познания. // Б. Г. Ананьев.- Л-: ЛГУ, 1968.С. 192−3381,
Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. -— В сб.: Проблемы способностей. М., 1962. -134 с:
Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. М.-Л., .1946. 152 с.(2).
Акимова М.К., Борисова Е. М., Козлова В. К., Логинова Г. П. Особенности умственного/ развития учащихся старшего подросткового возраста, // Психологические проблемышовышения качества обучения и воспитания- М., 1984,
Арестова О.Н., Бабанин Л.Н, Войскунский А. Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вести. МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. Вып. 4. С. 14−48.
Арестова О.Н., Бабанин Л. Н., Войскунский А. Е. Психологическое исследование мотивации пользователей Интернета. 2001- // www.library.by/portalus/modules/psychology/readme
Бабаева Ю.Д., Войскунский А. Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 1998. № 1. С. 89−100.
Бабаева Ю.Д., Войскунский А. Е., Кобелев В. В., Тихомиров O.K. Диалог с ЭВМ: психологические аспекты //Вопросы психологии. 1983. № 2.
Баскакова И.Л. Экспериментальное исследование устойчивости внимания подростков-учащихся массовой и вспомогательной школ. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1968. 23 с.
Баскакова И.Л. Исследование работоспособности и устойчивости внимания в норме и при олигофрении. // Вопросы познавательной деятельности. М., 1975. С. 78−85.
Безруких М.М., Фарбер Д. А. Физиология, развития ребенка / М.: Образование от, А до Я, 2000.
Белинская Е.П., Жичкина А. Е. Пространство, населенное Другими // Интернет. 1999. № 16. С. 76−81.
Белинская Е.П., Жичкина А. Е. Современные исследования виртуальной коммуникации: проблемы, гипотезы, результаты // Образование и информационная культура. М., 2000.
Беляева A.B., Коул М., (1991). Компьютерно-опосредствованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал, т. 12, № 2. С. 145−152.
Бернштейн H.A. Физиология движений и активность. — М., 1990. С. 373−392.
Богоявленская Д.Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К. Тихомирова. — М., 1979. С.195−101.
Бодалев A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопр. Психол. 1984. № 1. С. 119−124.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Питер.,-2009 год, 400 с.
Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации.—М., 1977. С. 113.
Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: «МОДЭК», 2003. -408с.
Брушлинский A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс // Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 а. С.274−296.
Брушлинский A.B. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 б. -623 с.
Брушлинский A.B., Темнова Л. В. Интеллектуальный потенциал*, личности и решение нравственных задач // Брушлинский A.B. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006 е. С. 29−125.
Брушлинский A.B. Психология субъекта. М.: Институт психологии РАН- СПб.: Алетейя, 2003 а-272с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.
Бусурина Л.Ю. Компьютерный диалог как психоразвивающая технология: Автореф.дис.. канн, психол. наук. М., 2003.
Величковский Б.М. Исследования естественного и искусственного интеллекта. 2000. № 1−2. С 24.
Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл- 2000. — 685 с.
Войскунский А.Е. Психологические исследования деятельности человека в Интернете. Информационное общество. 2005. № 1. С. 36−41
Войскунский А.Е. Групповая игровая деятельность в Интернете// Психологический журнал, т.20, № 1,1999, с. 126−132
Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций//Вопросы психологии, № 6,1991. с. 142−147.
Войскунский А.Е. Информатика и развитие человеческого общения //• Социальные проблемы информатизации общества. М.: 1988. С.29−38.
Войскунский А.Е. Феномен зависимости от Интернета // Гуманитарные1 исследования в Интернете / Под ред. А. Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С. 46−49.
Войскунский А.Е. Интернет как среда человеческой активности// 2-я Российская конференция по экологической психологии. Москва, 12−14 апреля 2000 г. Москва-Самара. 2001, с. 117−122
Войскунский А.Е., Смыслова О. В. Роль мотивации «потока» в развитии компетентности хакера // Вопр. психол. 2003. № 4. С.42−46.
Выготский Л.С. Психология развития человека.- М.: Изд-во Смысл- Изд-во Эксмо, 2004.199−328.
Выготский JI.С. Орудие и знак в развитии ребёнка // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000 г. С. 828−892.
Гаевская В.А. Диагностика интеллекта и умственного развития/ Уч.пособ., М.РГБ. 2006. 146 с.
Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. // Вопросы психологии. 1966, № 6. С. 25−32.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. 150 с.
Гальперин П.Я. К проблеме внимания. // Докл. АПН РСФСР, 1958. № 3. С. 33−38.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР.: в 2-х т. Т. 1.М., 1959. С. 444−469.
Гальперин П.Я. Внимание как самостоятельная форма деятельности. // Тезисы советских психологов к 21-му Международному психологическому конгрессу. М., 1976.
Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. 101 с.
Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В. Я. Психология внимания. — 2-е изд., перераб. и доп. -М.: ACT: Астрель, 2008.702 с.
Гиппенрейтер Ю.Б., Спиридонова В. Ф., Фаликман М. В., Петухова В. В. Психология мышления. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ACT: Астрель, 2008. 671с.
Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.
Диева Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. // Экспериментальное исследование внимания. / Иод ред. Баскаковой И. Л. М., 1970. С. 65−77.
Джемс У. Психология: — М., 1991- 367с.
Дж.Равен, Дж.К.Равен, Дж.Корт./Руководство для Прогрессивных Матриц Равена и Словарных шкал./ Раздел 3 Стандартные Прогрессивные Матрицы (перевод с английского издания 2000 г.). Москва Книто-Центр. 2002. 147с.
Дж.Равен, Дж.К.Равен, Дж.Корт./Руководство для. Прогрессивных Матриц Равена и Словарных шкал./ Общий раздел Руководства Г Стандартные Прогрессивные Матрицы (перевод с английского издания 1995 г.). Москва Книто-Центр. 1997. 82с.
Дж. К. Равен Стандартные прогрессивные матрицы серий А, В, С, Д, Е / Дж. К. Равен/ Изд. 2-е., Москва: Книго-Центр, 2006.
Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. // Психологическая наука в СССР.: в 2-х т. Т. 1. М., 1959. С. 207−220.
Добрынин Н.Ф. Внимание. // Психология. / Под ред. Корнилова Н. К., Смирнова A.A., ТепловаБ.М.- М., 1948.
Добрынин Н.Ф. Изучение особенностей внимания младших школьников. //Вопросы познавательной деятельности. М., 1975. С 3−24.
Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. // Вопросы психологии. 1975. № 2. С. 68−73.
Долныкова A.A., Чудова H.B. Психологические особенности суперпрограммистов //Психол. журн. 1998. Т. 18. № 1. С. 27−31.
Дормашев Ю.Б., Романов В. Я. Психология внимания. М, 1995. 352 с.
Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. Питер., 2000. С.320
Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. — М., 1994. С 136−137
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — Питер., 1999. С.275−368.
Ермолаев О.Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. М.: Знание, 1987. С. 80. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология" — № 9)
Жичкина А.Е., Белинская Е. П. Самопрезентация в виртуальной коммуникации и особенности идентичности подростков-пользователей Интернета//Труды по социологии образования. Т. 5 Вып. 7. М., 2000. С.431−433.
Запорожец A.B. Внимание. // Психология. М.: Учпедгиз, 1955.
Зинченко В.П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии.// Вопросы философии. 1977. № 7. С. 109−125.
Зинченко В.П., Величковский Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980. -271 с.
Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. — JL, 1981. -183с.
Казанская В.В. Подросток. Трудности взросления./2-е издание, дополненное.: Питер- Спб.- 2008.-256с.
Калинникова С.Н. Экспериментальное изучение устойчивости внимания учащихся 5 и 8 классов (в процессе комментированного письма). // Экспериментальное исследование внимания. / Под ред. Баскаковой И. Л. М., 1970. С. 12−33.
Ковалев А.Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. Т. 2. Способности.— Л., 1960.
Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.
Кузнецова Ю.М., Чудова Н. В. Психология жителей Интернета. М., 2007. -222 с.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов и высших учебных заведений. Сфера. 1994. -464с.
Лейтес Н.С. : Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника//Вопр. психол. 1985. № 1. С.9—17.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971., С. 45−61
Леонтьев А.Н. Ощущение, восприятие и внимание детей младшего школьного возраста. // Очерки психологии детей. М., 1950. С. 39−76.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей. //Вопросы психологии. 1960, № 1,с. 8.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики М.- Мысль, 1965. 573 с.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. — 511 с
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл- Издательский центр «Академия», 2004. — С. 6−177 с.
Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. М.: Сов. радио, 1966, 464 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.Наука. 1984.-444 с.
Макеев Т.Г. Тестируем детей: психологиеское тестирование, диагностика интеллекта, профессиональное тестирование/ Ростов-на-Дону. Феникс.2008.347с.
Маклаков А.Г. Общая психология. Изд.: Питер., 2001 .-583с.
Малых С.Б., Волкова Н. Ю., Надысева В. В. /Природа индивидуальных различий по экстраверсии и нейротизму в подростковом возрасте/Вопросы психологии № 6,2005.
Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5—17.
Мещерякова Н.В. Аттенционные способности, как критерий формирования школьников. Автор, дисс. канд. псих. наук. Самара. 1998. С. 16.
Митина О.В. Математические методы в психологии: Практикум. М.: Аспект Пресс, 2009. 238 с.
Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. М. Тривола. 1994. С. 272 .
Мышкин И.Ю. Роль периодических электрических процессов мозга в механизме кратковременной памяти: Автореф. дис.. докт. биол. наук. СПб., 1993. С. 7.
Никишина H.A. Особенности структурной организации функциональных систем познавательных способностей как факторы ихэффективности (на примере мнемических и аттенционных способностей). Дисс-ция канд. псих, наук: 19.00.01. Москва 2007.- 275 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология. Теории, факты, проблемы. М.:Тривола, 1995.
Опарин И.Г. Интернет в современном обществе: Социально-философский анализ. Автореф. дис. канд. филос.наук. Красноярск, 2005.
Павлов И.П. Собрание сочинений. Т. 4. М.-Л., Изд-во АН СССР, 1951.
Панушкина Л.А. Психологические особенности внимательности как свойства личности в школьном возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991.
Персиянцев С.А. Соотношение уровневых характеристик процесса мышления субъекта и особенностей осознания смысловых связей. Автореф. дисс. .канд.психол. наук. РАН М., 2007, С.22
Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М. 1989. С. 220
Петровский A.B. Введение в психологию. М., 1995.
Петровский A.B., Ярошевский М. Г. Теоретическая психология. М.: «Академия», 2001. 116−118с.
Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб. статей / сост. и общ.ред. Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001. С. 188
Платонов К.К. Проблемы способностей./ К. К. Платонов -М.: Наука, 1972. -312с.
Платонов К.К., Топорнина A.A. Исследования соотношения переключения и распределения внимания. // Доклады АПН РСФСР. М., 1961. № 1. С. 87−88.
Поливанова К.Н. Кризисы психического развития: соотношение взрослого и детского действия. Педагогика и психология возрастных кризисов // Сборник научн. ст. по материалам 7-й научн.-практ.конф. (апр.2000). -Красноярск: КГУ, 2000. 227 с.
Прайс Дж., Прайс JI. Текст для Web: Доступность и привлекательность: Пер. с англ. М.: Вильяме, 2003.
Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М.: Изд-во Моек: ун-та, 2002.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994, 320 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. Изд. 2. М.: Учпедгиз, 1946.
Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. Питер., 2000. — 550 с.
Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание // Бытие и сознание. Человек и мир. -СПб.: Питер, 2003 а. С. 43−280.
Рубинштейн C.JI. Человек и мир // Бытие и сознание. Человек и мир. -СПб.: Питер, 2003 в. С. 282−426.
Рукомойникова В.П. «Виртуальный» фольклор в контексте народной смеховойкультуры. Автореф. дис. .канд. филол. наук. Ижевск, 2004.
Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта. -Смоленск: Универсум, 2003.-312 с.
Сельченок К.В. Психология зависимости: Хрестоматия- М: Харвест, 2005. С. 175−208
Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. — М., 1966--442с.125- Соловьева, О. В. Развитие познавательных способностей школьников Текст. / О. В. Соловьева. М.: Илекса- Ставрополь: Сервисшкола, 20 021 — 384 с.
Смыслова О.В. Психологические механизмы гипермотивации: На примере деятельности, опосредованной компьютером. Автореф.дисс. канд. психол. наук: 19.00.01. МГУ им. Ломоносова. 2001.
Соколов Е. Н- Механизмы памяти- М.- Изд-во Моск., ун-та, 1969. 176 с.
Страхов И.В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958.(137)129: Страхов И. В. Психология внимания- (Лекция для студентов пединститута). Саратов,. 1968.
Спичак С.Ф. Экспериментальное исследование переключения внимания в различных видах деятельности у школьников (4−8 классы). Автореф. дисс. канд психол. наук. М., 1970.
Счастная Т.Н. Проблема активности в советской психологии и ее ближайшая предыстория. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. РАН., 1972., 1. C. 11.
Сулер Джон. Люди превращаются в Электроников. Основные психологические характеристики виртуального пространства/Ло1т Suler, Ph.
D., Department of Psychology, Rider University 1996 p. 18−23.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.
Теплов Б.М. Способности и одаренность. Уч. зап. 'Ин-та психологии, II. — М., 1941.
Тихомиров O.K. Информационный век и теория Л.С.Выготского// Психологический журнал. 1993. № 1.с.114−119.
Тихомиров O.K., Гурьева Л. П. Психологический анализ трудовой деятельности, опосредованной компьютерами// Психологический журнал, 1986, № 5. С.13−25.
Тихомиров O.K. Психология: Учебник. Высшее образование. 2006. — 538с.
Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: «Академия», 2002. — 288с.
Трофимова Г. Н. Языковой вкус Интернет-эпохи в России: функционирование русского языка в Интернете: коцептуально-сущностные доминанты. М.: Изд-во Рос. Ун-та дружбы народов, 2004.
Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // ПсихологияВ. Н. Дружинина. -М.: ПЕР СЭ, 2003 б. С. 291−353.
Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003 а.-264 с.
Ушаков Д.В. Мышление // Когнитивная психология, / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: Пер Сэ, 2002, с. 171−174.
Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. — Томск- М., 1997.-392 с.
Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного' подростка.//Вопросы психологии. 1983.№ 1. С.33−41
Чаликова О.С. Динамика интеллекта учащихся подросткового возраста.- дисс-ция канд. психол. наук: 19.00.13. Москва. 2003. 267с.
Чяпас В.Й. Детерминация основных свойств внимания. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987. 18 с.
Черемошкина JI.B. Психология мнемических способностей: Дис. докт. психол. наук. 2000.
Черемошкина JI. В. Психология памяти. М., Издательский центр «Академия», 2002−3 67 с.
Черемошкина JI. В. Психология памяти. Учеб. Пособие для студентов вузов.- 2- у изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2009. -319с.
Черемошкина JI.B. Влияние интернет-активности на мнемические способности человека //Ярославский психол. вестн. 2007. Вып. 1. С. 65−68.
Черемошкина Л.В. Влияние интернет-деятельности на коммуникативные и когнитивные процессы субъекта // Познание в структуре общения / Под ред. В. А. Барабанщикова, Е. С. Самойленко. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. С. 331−340.
Черемошкина Л.В., Никишина H.A. Нейропсихологические аспекты эффективности мнемических способностей активных киберигроков // Вестник РГНФ, № 3,2008. С.176−183.
Черемошкина Л.В., Никишина H.A., Харитонов А. Е. Эффективность мнемических способностей и время реакции геймеров // Вопросы психологии2009. № 5. С. 84−93
Черемошкина Л.В. Способности в структуре интеллекта. //Материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и
B.Н.Дружинина, ИП РАН, 2010 г.- М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.С. 188−199.
Черемошкина Л.В. Влияние интернет-активности на мнемические способности субъекта.// Психология. 2010. т. 7 № 3. С. 57−72.
Черемошкина Л.В. Влияние интернет-активности на познавательные способности субъекта // Материалы 2-й Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности». М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2008.1. C. 169−170.1.I
Черемошкина Л.В. Влияние информационных технологий на развитие личности: особенности картины-мира и когнитивной сферы Носителей интернет-культуры // Материалы научной конференции. Орехово-Зуево: МГОПИ, 2008.
Черемошкина Л.В., Чудова Н. В. Влияние интернет-активности на когнитивную сферу человека // Ярославский психол. вестн. 2006. Вып. 2. С. 23−30
Чуприкова Н. И: Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997. -480 с.
Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., Логос, 1997−250с.I
Шадриков В.Д. Способности человека.//В.Д.Шадриков.- М.: Изд.-во Институт практической психологии. 1997, -288с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.1999. С. 174−287.
Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс. 2007.284 с.
Шарага Я.В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками / Я. В. Шарага Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 79−82.170: Янг К. С. Диагноз: интернет-зависимость // Мир Internet. 20 001 № 2.
Allport D. A. Attention ends performance // Cognitive Psychology: New Directions / G. Claxton (Ed.). L. Routledge and Kegan Paul, 1980: P. 112−153.
Brenner V. Psychology of computer use: XLVIL Parameters of Internet-use, abuse, and addiction: The first 90 days of the Internet Usage Survey. Psychological' Reports. 1997. Vol. 80: P. 879−882.
Bystrom K. Conceptions of task as a methodological1 issue: Scandinavians on information-seeking-and retrieval research (SIG USE)*// Proceedings of the American * Society for Information Science1 and Technology, 2004. Vol.41, P.1577−579.
Ghaplan S. E. Relations Among Loneliness, Social Anxiety, and Problematic Internet Use // CyberPsychology & Behavior. 2007. Vol. 10. No: 2.234−242 p.
Estes W.K. Handbook of Learning and Cognitive Processes/ Volume 4/ Attention and Memory/ Hillsdale, New Jersey. 1976. 387 c.
Fischer M. D., David Z. Visual anthropology in* the digital mirror: Computer-assisted visual anthropology//http://lucy .ukc.ac.uk/dz/layersnggwun.html
Griffiths J. R., Brophy P. Student searching behavior and the web: use of academic resources and Google // www.findarticles.eom/p/articles/mijml 387/is453/ ainl 4 732 768
Katz J- E., Aspden P. A nation of strangers? // Communications of the
ACM. 1997. Vol.40. P. 81−86.182: KeeganM. A Classification of MUDs// Journal of MUD Research, 1996.2(2): Available at: http://joumal.tinymush.org/~jomr/v2h2/keegan"html5-
Kelly P. Human s Identity Parti': Who are you? 7 Metropolitan life/E-lecture from the university cource about the net. 1997.
Kuhlthau С. С. Принцип неуверенности для информационного поиска//!. Docunirni. i tion. 1993. № 49, P. 339−355.. Kuhlthau С. С. Принцип неуверенности для информационного поиска/Я. Docunirni. i tion. 1993. № 49, P. 339−355.
Hanger EJ- Mindfulness. N.Y.: Merloyd-Eawrence Book-, J989f234ip-
Macek J. Defining Cyberculture//http://macek.czechian.net/definingcyberculture.h tm.2009
Moray N., Fitter M. A theory and the measurement of attention, // Attention and Performance. Vol. 4. / S. Kornblum (Ed.) N.Y.: Academic Press, 1973. P. 3−19.
Norman D.A. Things that makes us smart. Addison-Wesley Publishing Company. 1993.
Posner M.I. Cumulative development of attentional theory. // American Psychologist. 1982. V. 37. N 2. P. 168−179.
Robert W. Kubey, Michael J. Lavin, and John R. Barrows. Internet Use and Collegiate Academic. Performance Decrements: Early Findings. International Communication Association. 2001. P366−382
Roy M., Chi M. Т. H: Gender differences in patterns of searching the Web // Journal of Educational Computing Research. 2003−2004. Vol. 29. P. 335−348.
Shaffer H. Jt Understanding the means and objects of addiction, technology, the Internet and gambling. J. Gambling Studies. 1996. Vol. 12. P. 461−469.
Source: Wolak J., Finkelhor D., Mitchell K., Ybarra, M. (2008). Internet «Predators» and Their Victims: Myths, Realities and Implications for prevention and treatment. American Psychologist, 63 (2), p. l 11−128.
Strangelove M. Cyberspace and the Changing Landscape of the Self // www.fiu.edu/~mizrachs/cybgeog.html
Turkle, S. The Second Self: Computers and the Human Spirit. N.Y.: Simon and Schuster. 1984.
Turkle S. Life behind the screen: identity in the age of the Internet. New York: Simon & Schuster, 1995.
Vakkari P. Task complexity, problem structure and information actions. Integrating' studies on information seeking- and retrieval // Information Processing and Management. 1999. № 35, P. 819−837.
White R. W., Jose J. M., Ruthven I. A task-oriented study on the influencing effects of query-biased summarisation in web searching // Information Processing and Management. 2003. № 39, P. 707−733.
Young K. S. Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder. Paper presented at the 104th annual convention of the American Psychological Association, Toronto, Canada. 1996.
Young K. S. Psychology of Computer Use: XL. Addictive Use of the Internet: A case that breaks the stereotype // Psychological Reports. 1996. Vol. 79. P. 899 902.
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ МНЕМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ1. Введение
Данная методика направлена на диагностику природной и благоприобретенной составляющих памяти.
После уточнения готовности испытуемого к работе экспериментатор читает (по памяти) инструкцию испытуемому.
Для того чтобы предотвратить утомление испытуемого, количество предъявлений карточки № 1, независимо от полученного результата, можно ограничить пятью.
Примечание. В том случае, если испытуемый не справился с заданием за 2,5 минуты, экспериментатор может изменить стратегию предъявления экспериментального материала (см. выше).
Предлагаемые вопросы различаются по сложности и характеру.
Рекомендуемые вопросы испытуемому:
Какая фигура показалась тебе наиболее сложной? Почему?2.3апоминалось само собой, без особых усилий?3.Как ты запоминал фигуру?
Пытался ли ты как-нибудь изменить эту фигуру, например, дорисовать, повернуть или др.
Когда ты понял, что фигура сложная и ее надо запоминать по частям?
Какие части фигуры ты выделил (увидел)?
Какую часть фигуры было труднее запоминать?
Когда ты обратил внимание на эту часть фигуры?
Считал ли ты линии на рисунке? Ю. Когда ты начал считать линии?11 .Считал ли ты треугольники при запоминании?
Когда ты начал считать треугольники на рисунке?
Старался ли ты каким-либо образом повторить то, что запоминаешь?
Старался ли ты при повторении помочь себе словами? Например, «здесь так», «потом сюда», «так так» и др.
Пытался ли ты каким-нибудь словом назвать фигуру? 16. Чувствовал ли ты необходимость проверять себя при запоминании?
Каким образом ты проверял, контролировал себя при запоминании?
Если фигура показалась тебе сложной, старался ли ты каким-нибудь образом ее упростить?
Старался ли ты запомнить основное в этом рисунке, отбросил что-то второстепенное?
Что именно в этом рисунке показалось тебе основным?
Старался ли ты понять расположение линий?
Как ты запоминал расположение линий?
Называл ли ты словами расположение линий?
Пытался ли ты найти сходство фигуры или какой-то ее части с чем-либо?
Старался ли ты при запоминании опереться на какую-либо часть фигуры?
Пытался ли ты построить какой-либо план запоминания?
Когда у тебя появилась мысль, что надо запоминать по плану?
Пытался ли ты видеть треугольники, лучи, кресты на рисунке? 29.0 чем ты подумал, когда увидел рисунок в первый раз?
Как ты думаешь, что тебе мешало запоминать фигуру?
Какой же качественный анализ мнемических способностей субъектов можно сделать, исходя из его ответов?
Постановка диагноза. Оценочные шкалы.
О степени развития природной памяти субъекта делается вывод по результатам запоминания карточки № 2. Показатель успешности выполнения заданий время запоминания. ^ =? где: ^ - время запоминания, ^ -время одного предъявления.

Заполнить форму текущей работой