Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования

Актуальность темы

исследования. Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главная роль отводится не усвоению прежних рецептов, а подготовке к овладению методами и содержанием познания, которых ранее не существовало. Этот парадокс стал следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности, и традиционным образованием, ориентированным лишь на узкопрагматические цели. Школа не сумела адекватно ответить на вызовы времени, и плодотворная идея непрерывного образования стала внедряться бессистемно и хаотически.

Создание подлинно непрерывного образования должно опираться на результаты глубинного системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте. Одной из центральных идей становятся идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность обучения обеспечивается, если при проектировании системы образования учитываются и рассматриваются условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности.

Система образования с культурологических позиций есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: как актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно как механизм культурно-исторической преемственности. Образование в качестве феномена культуротворчества проявляется и в порождении новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, и в актуализации из гигантского массива культурного наследия уже существующих через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе человека. Здесь действует универсальный научный принцип дополнительности, зафиксированный еще Н. Бором, ибо процессы возникновения новых культурных форм и смыслов всегда связаны с освоением, интерпретацией и оценкой «старого» культурного наследия. В этом плане образование является уникальным социокультурным механизмом, объединяющим эти два процесса и позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре.

Исследование социальной и культурной проблематики современного образования приводит к мысли о необходимости постановки и рассмотрения вопроса о том, какую роль оно играет в развитии не только общества, системы социального воспроизводства, но и индивида как носителя социального опыта. Что связывает индивида и общество в единую систему? Может быть, образование и есть искомая связующая нить? Без обращения к личностным аспектам проблемы, по нашему глубокому убеждению, невозможно показать роль и значение образования в современном обществе, а главное — раскрыть механизмы его функционирования и выявить перспективы его развития. Необходимо отметить, что образование представляет собой в том числе и реализованные, и реализующиеся установки и интересы личности, ее запросы, жизненные ценности и идеалы. Следовательно, актуальная научная задача состоит в том, чтобы рассмотреть образование через призму личности, ее потребностей и устремлений. Философский анализ проблем образования, по нашему мнению, может и должен быть доведен до уровня культурологического рассмотрения способов формирования культуры личности в контексте образования. В этом случае может быть обоснован тезис о том, что образование должно формировать культуру личности.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования определяется концептуальной, теоретико-методологической неразработанностью культурологического подхода к изучению феномена непрерывного образования и положения личности в немгосподством эмпирико-описательных методов в современной литературе при определении данного явлениянеобходимостью развития междисциплинарных подходов в рамках глубинного философского и культурологического синтеза в ходе анализа изучаемой в диссертации проблемынеопределенностью ближайших и отдаленных последствий разворачивающегося на наших глазах глобального кризиса образования.

Степень научной разработанности проблемы. Понятие «непрерывное образование» уже несколько лет находится в научном обороте, имея самую широкую трактовку. В результате, как иногда говорят, его объем приблизился к бесконечности, а содержание — к нулю. Выход из данного методологического тупика связан прежде всего с фундаментализацией проблематики, философско-культурологическим осмыслением реалий бытия индивида в образовательном, а если брать шире — в социокультурном — пространстве современного общества.

Ряд авторов утверждает, что непрерывное образование возникло в далеком прошлом. Г. П. Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась в предшествующие эпохи в форме не столько понятия, сколько идеи, причем ее возникновение он относит к Библии, Корану, Талмуду. По его мнению, в форме «полудогадки», «полуидеи» эту мысль высказывали Платон и Аристотель, она нашла отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, И. В. Гете, Я. А. Коменского, Ж.-Ж.Руссо и др.' Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие русские педагоги Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский.

Но существует и другая точка зрения на проблему возникновения непрерывного образования. Так, О. В. Купцов считает, что сам факт появления идеи непрерывного образования имеет непосредственное отношение к фундаментальным для развития современной цивилизации процессам, связанным с качественными изменениями в социальной роли образования2. Другими словами, НТР провоцирует быстроту старения знаний, ибо темпы обновления общественного производства, форм его организации, качественных характеристик тру.

1 См.: Зинченко Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Сов. педагогика. — 1991. — № 1.

2 См.: Купцов О. В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства // Сов. педагогика. — 1982. — № 6. да ускоряются в геометрической прогрессии. На протяжении трудовой деятельности одного поколения происходят систематические изменения в различных сферах деятельности, что с необходимостью пролонгирует процесс обучения.

По мнению В. Г. Осипова, представители теории древнего происхождения непрерывного образования ошибаются, так как исходят из неверных философ-ско-методологических посылок. «Происходит это тогда, когда высказывания и идеи прошлого необоснованно «переосмысливаются», неправомерно модернизируются, наполняясь при этом новым, совершенно не присущим им смыслом и содержанием. Можно, разумеется, использовать и терминологический аппарат, и просто лексикон прошлого для описания современных явлений, но не следует забывать об определенной условности, метафоричности и научной нестрогости такого употребления"3.

С этой точки зрения первые представления о непрерывном образовании появляются лишь в конце 50-х гг. XX в. Возникновение данной идеи было обусловлено неудовлетворенностью существующей образовательной системой, находящейся в состоянии кризиса. В дальнейшем предпринимались попытки выработать концептуальные характеристики непрерывного образования (Р.Дейв4 и др.). Так, теория Р. Дейва включала в себя ряд фундаментальных положений:

• образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь. Непрерывное образование охватывает всю жизнь личности;

• началом непрерывного образования является семейное воспитание;

• непрерывное образование как система возникает в ответ на требования и запросы социума;

3 Осипов В. Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. — Ереван, 1989. — С.28.

4 Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. — Hamburg, 1973. — P. 14−25.

• непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизонтальном измерении на каждой стадии жизни человека;

• непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения;

• непрерывное образование представляет собой динамический подход к образованию, дающий широкие возможности для варьирования;

• адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование;

• непрерывное образование служит организующим принципом всего образования;

• на операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм.

Создавались концептуальные модели, в рамках которых рассматривались: соотношение образования детей и взрослых, общего и профессионального образования, проблема совершенствования учебных программ. Для исследований этого периода прежде всего характерна детальная разработка побудительных причин, именуемых «экстернальными» и «интернальными», «экстраобразовательными» и «интраобразовательными», вызвавших необходимость появления непрерывного образования.

Начиная с 80-х гг., идея непрерывного образования реализуется на практике. Впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования (в работах Р. Охса, JI. Д'Эно, У. Хилтона и др.).

Качественно новое представление о непрерывном образовании возникает в настоящее время у представителей различных философских и культурологических школ. Так, Ж. Бэнде, директор управления анализа и прогнозирования ЮНЕСКО, утверждал, что в условиях третьей промышленной революции общество нуждается в принципиально новом взгляде на образование и на «социальный контракт», стержнем которого в условиях глобализации экономики, ведущей к формированию сетевой структуры хозяйственных связей, информационного прогресса, должно стать образование для всех в течение всей жизни. Именно такое образование даст возможность обеспечить гуманизацию процесса глобализации и демократическую направленность в развитии социума. При этом автор отходит от упрощенного подхода ко всеобщему пожизненному обучению как простой сумме различных институциональных форм образования, сопровождающих индивида на протяжении его жизни. Ж. Бэнде считает, что нужно отказаться от разграничительной концепции «трех периодов жизни» (обучения, трудовой деятельности и выхода на пенсию) и основываться на идее так называемого «просвещенного общества», в котором образовательные учреждения приобретают новую роль: перестают быть фабриками по производству дипломированных специалистов и становятся одним из главных ресурсов социального и культурного развития регионов.

Ведущий принцип пожизненного образования предполагает, что вся его система ориентируется на формирование основной способности, а именно: адаптации к быстро меняющимся условиям социального и трудового бытия и стремления приобретать новые знания. «Научиться учиться» — это и есть цель, к которой должно прежде всего стремиться обучение в его институциональных формах, что дает индивиду возможность образовывать и культивировать себя в качестве прогрессирующего существа в течение всей жизни5.

Понятие непрерывного образования трактуется современными авторами (Б.С.Гершунский, М. А. Вейт, Б. Г. Оганянц, В. Н. Турченко и др.) неоднозначно, что связано со сложностью проблемы и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления. Поэтому, например, С. М. Вейт пытается рассмотреть понятие «непрерывное образование» через его многозначность, выделяя четыре смысловые единицы, обычно содержащиеся в данном термине.

5 См.: Binde J. L’education au XX le siecle: l’education pour tous tout au long de la vie // Futuribles (Paris). — 2000. — № 250. — P.5−21.

Образовательное пространство воздействует не только на тех, кто непосредственно погружен в него, но в силу многочисленных связей между людьми — практически на всех остальных членов общества. По мере построения информационного общества все более широкие массы людей окажутся втянутыми в сферу притяжения образовательного пространства, которое неумолимо осуществит экспансию во все мыслимые сферы. В современной философии образования активно обсуждается понятие образовательной среды, которая предполагает неорганизованное, стихийное обучение вне сферы непосредственной деятельности образовательных учреждений. Образовательная среда включает в себя самые разнообразные факторы, влияющие на развитие взрослого или ребенка и выполняющие функцию так называемого «непреднамеренного обучения», которое может как содействовать, так и препятствовать обучению в школе, институте и т. д. В свое время Л. Н. Толстой говорил о важности «бессознательного образования», того образования, которое индивид получает на работе, дома, на улице. Он утверждал, что-то, что, по мнению многих: домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п., является главной помехой организованному школьному образованию, в действительности представляет собой основание для любого обучения. Образ жизни, окружающая среда, по мнению великого русского писателя, как для земледельца, так и для городского жителя — главные моменты в формировании индивида. Непрерывное образование, в его истолковании, продолжается в течение всей жизни, но не сводится к непрерывному обучению. Если обычно непрерывное образование определяется как некая надстройка к уже сложившимся формам и звеньям системы конечного образования, позволяющая удовлетворить новые потребности населения, то образовательный процесс в трактовке современного исследователя данной проблемы Г. Ильина есть непременный атрибут всей жизнедеятельности человека.

Индивид в качестве субъекта непрерывного образования является таковым как в учебных заведениях, так и в повседневной жизни, ибо не перестает оставаться субъектом познавательной деятельности: в форме усвоения или знаний, или эмоций и переживаний. Правда, для Л. Н. Толстого жизненное обучение выступает другой формой образования, которое даже может заменять школьное обучение. В непрерывном же образовании институциональные формы последнего представляют собой условия и основу развития образовательных потребностей и ни в коем случае не являются бессознательными, ибо обучающийся вполне осознанно пытается ликвидировать пробелы в своих знаниях или информации.

Ряд авторов (Д.Блэкер, К. Петерс, М. Липпман и др.) утверждают, что принципиально новой ситуацией в развитии образования является то, что оно все более «растворяется» в культуре, в становящемся «просвещенном», или «образовательном» обществе. В таких условиях образование перестает быть прерогативой только формальных институтов, оно как бы «охватывает» всю социокультурную среду. Важнейшим принципом, определяющим сущность и направления развития образовательных форм, является принцип социоморфности, заключающийся в том, что образование в любой стране мира должно быть уникально, индивидуально, адекватно («морфно») системе социальных, экономических, национально-этнических, демографических, культурных и других отношений. Именно эта социоморфность образования позволяет ему наиболее адекватно соответствовать требованиям развития данного общества с учетом его истории, сложившихся традиций, социогенетических механизмов.

Идея непрерывного образования является в настоящее время объектом межпредметного анализа, она давно перестала быть привилегией педагогических наук. Дело в том, что проблемы, ответом на которые она стала, требуют широкого философско-культурологического видения. Непрерывное образование — это не только и не столько преемственность в получении знаний учащимся и студентом, сколько процесс развития личности, по отношению к которой образовательное социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов и культурных предпочтений и выборов. Этим путем современная мировая система образования, вероятно, сможет выйти из кризиса.

На данную сторону проблемы непрерывного образования обращали внимание ростовские исследователи В. Аношкина, М. Радовель, С. Резванов, М. Черкасова и др.

Проблему кризиса образования и необходимости нахождения новой парадигмы его развития в культурологическом аспекте исследовал выдающийся философ М.Шелер. Основы нового подхода к образованию как системе культуро-творчества зафиксированы им в известном докладе «Формы знания и образование». Он говорил о том, что никогда еще не было столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Культурный мир, по его мнению, «погружается в серые бесформенные сумерки», ибо живая личная спонтанность духовной жизни человека, его свобода оказываются под угрозой.

О необходимости парадигмальных изменений современной системы образования на пути введения его в сферу культуротворчества говорил и выдающийся немецкий культуролог А. Вебер, исследуя изменение роли и значения университетов. С его точки зрения, ориентация университетского образования нуждается в «трансцендентном аспекте», который представляет собой не что иное, как ориентацию на высшие культурные задачи и ценности. Бессмысленность и абсурдность современной жизни, согласно А. Веберу, можно преодолеть только одним способом: спасением человечества через спасение личности.

Особое значение в изучении заявленной проблематики имеют концепции персонологов: А. Адлера, Х. Айзенка, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма и др. Важную роль в осмыслении вопросов о роли личности в культуре и образовании сыграли работы отечественных философов и культурологов, являющихся и ведущими действующими лицами российской системы образования: А. С. Ахиезера, Б. С. Гершунского, В. Е. Давидовича, Г. В. Драча, Ю. А. Жданова, Т. Ф Кузнецовой, Е. Я. Режабека, В. Г. Федотовой, А. Г. Чухно и др.

Одной из фундаментальных философских идей, очерчивающих перспективы нашего исследования, является положение об актуаизации в современных условиях древнегреческого идеала «пайдейи». В. А. Лекторский считает, что главное в «пайдейе» — это культивация разумности, без чего невозможно достижение идеала гармонии, и современное образование выйдет из кризиса, только реализовав данный принцип.

Таким образом, анализ существующей литературы по теме диссертационной работы показывает, что возникает настоятельная потребность в изучении социокультурного пространства непрерывного образования как многомерного, целостного феномена и положения в нем современного человека с культурологических, философских позиций.

Объектом исследования является непрерывное образование — феномен современного «образовательного общества».

Предметом исследования выступают положение и роль личности в социокультурном пространстве непрерывного образования.

Цели и задачи исследования. Основная цель диссертационной работы заключается в анализе специфики социокультурного пространства непрерывного образования в его личностном измерении. Данная цель конкретизируется в следующих задачах.

• рассмотреть непрерывное образование как феномен «просвещенного» или «образовательного» общества;

• определить характеристики социокультурного пространства непрерывного образования;

• изучить социокультурный статус личности в системе непрерывного образования;

• исследовать организационную и ценностно-нормативную динамику пространства непрерывного образования;

• показать значимость новых информационных технологий и эстетического воспитания в статуировании современного образовательного пространства.

Теоретико-методологические основы исследования. Диссертационная работа основывается на органическом сочетании философских и социокультурных методов изучения социальных феноменов и процессов, в ходе исследования использован также ряд теоретических концептов, сформировавшихся в отечественной культурологии и обществоведении.

Автор исходит из идеи неразделимости социального и культурного пространства и бесплодности попыток создания философской теории непрерывного образования, игнорируя социальный, культурный или личностный аспекты. В этом плане важное значение имеют классические работы М. Вебера, П. Сорокина, Г. Зиммеля.

Междисциплинарный характер культурологического исследования, в частности, деятельностной концепции культуры, позволяет сломать цеховую замкнутость, сложившуюся в философии, педагогике, социологии в вопросах изучения личности и образования. В ходе анализа сущности рассматриваемого феномена использовались элементы сравнительно-исторического метода и метода социального детерминизма.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

• доказано, что качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связано с его ценностно-мотивационной сферой;

• зафиксирован феномен «экспансии образования», заключающийся в том, что в современном общёстве размываются грани между образовательной и «необразовательной» системами социума и «образовательный» статус получают различные формы социальной жизни;

• личность представлена в качестве субъекта и конститутива социокультурного пространства непрерывного образования, образующегося в результате гармонизации социального, культурного, образовательного и индивидуально-бытийного пространств существования общественного человека;

• показано, что принцип абстрактного тождества знаний в любой точке социального пространства основывается на элиминации из него ценностно-культурного и личностного смыслов и «поддерживается» жестко-избирательной системой образования;

• в контексте смены доминантных значений современной культуры проанализирован парадоксальный характер непрерывного образования, обращенного к «будущему, которого нет»;

• экспериментально и теоретически обоснована модель единого многоуровневого профессионально-образовательного регионального комплекса, созданная на основе идеи личностно-деятельностного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социокультурное пространство нельзя свести к порядку расположения одновременно сосуществующих объектов — носителей смыслов данной культуры. Оно представляет собой охват культурными смыслами всей совокупности видов деятельности и отношений людей. Присутствие культурных смыслов в вещах мертво без востребованности и понимания людьмивоспроизведение ритуалов без понимания смысла — бессодержательно и пусто. Только наличие понимания смысла деятельности, ее соотнесение с культурно значимыми смыслами делает ее культурной. Охват, плотность культурно значимых смыслов в деятельности и отношениях людей мы называем социокультурным пространством. Оно характеризуется насыщенностью любого социального объекта смысловым содержанием с точки зрения его соответствия культуре данного общества.

2. Действенная суть образования заключается в «выведении» человека из обыденного пространства наличных, воспринимаемых индивидом предметов в иной мир, иное пространство, в котором сущее «просветляется». Технократически ориентированное обучение рассматривает человека как программируемое существо, объект регламентации и манипуляции. Только через сотворчество, соосмысление, сооценку возможно образование, в котором личность учащегося открывается широкому пространству жизненных смыслов и созидательной деятельности. С этой точки зрения было бы серьезной ошибкой элиминировать личность, ее потребности из понятия «непрерывное образование», свести его к непрерывности учебно-образовательных процессов и организационной структуры системы образования. Последняя, хотя и создает внешне гомогенное пространство образовательных услуг и учреждений, обеспечивающих их взаимосвязь и преемственность, но лишается внутреннего, духовного источника объединения в едином образовательном пространстве: личности и ее интенций.

3. Качество «непрерывности» образовательного социокультурного пространства связывается прежде всего не с вещественно-социальной организацией учебного процесса, а с его ценностно-мотивационной сферой, позволяющей преодолеть реальную дискретность формального образования. Подобная постановка вопроса предполагает осознание того факта, что в современном образовательном процессе радикально меняется положение и учащегося (студента), и учителя (преподавателя). Последний перестает быть монопольным обладателем знания, а первый — смиренным подражателем и потребителем дозированной информации.

Классическая педагогика основывается на идее тождественности знаний в любой точке пространства и времени. Культурно-смысловое измерение индивидуального бытия здесь не учитывается, мало того, признается фактором, дезорганизующим учебный процесс. И учитель, и ученик в данной модели обучения выступают чисто гносеологическими субстанциями, движущимися по траекториям, задаваемым «объективным» положением вещей. В результате обучение предстает в качестве акта «передачи» знаний от учителя к ученику. Однако весь опыт современных культурологических, этнографических, психологических изысканий подтверждает другое: знание не «переливается» из головы в голову, никто не может понять что-либо за другого, акт понимания всегда связан с целым комплексом социокультурных потребностей, особенностей и интенций личности, спецификой образовательного социокультурного пространства.

4. В философии под непрерывностью понимается целостный процесс, хотя и состоящий из отдельных, дискретно протекающих стадий. Если непрерывное образование трактовать формальным образом, то его сущность эксплицируется прежде всего как непрекращаемость учебной деятельности «до» и «после» получения базового образования. Такая точка зрения исходит из понимания социального пространства как жестко структурированного, где сосуществование и взаимодействие различных элементов образовательной системы объективно закреплены в системе общественных отношений. Личность здесь существует в качестве «атома», движущегося по заранее заданным орбитам определенным образом иерархизированного образовательного пространства, которое является одним из модусов социокультурного пространства.

Современное же образовательное пространство не имеет резких границ, отделяющих его от всего остального, от других пространств, в которых существует человек. Эти пространства вносят свой «персональный» вклад в индивидуальное образовательное пространство каждого человека и имеют много точек пересечения и соприкосновения с ним. Идея образовательного пространства не ограничивается только всем мыслимым объемом специальной информации, соответствующей данной сфере жизни общества, она может включать и такие силовые линии образовательного поля, которые, будучи по своему содержанию далеки от сферы образования, способны творчески оплодотворить образовательный процесс. Человек не все знает и может контролировать, поэтому для целей образования так важно иметь возможность выйти в иное, сопряженное с образовательным, пространство, а затем вернуться обратно с несколько иным внутренним содержанием, в рамках иного контекста для продолжения образовательного процесса. Внутренняя целостность всей духовной жизни общества и человека обеспечивается наличием пересечений, единством, гармоническим сочетанием, взаимным дополнением всех пространств, в которых осуществляется и созидается жизнь.

5. В современном мире наблюдается явление «экспансии образования». В данном контексте расширительное понимание непрерывного образования базируется на его связи с любым изменением личности. Действительно, всякое новое социальное действие, новые социальные задачи, стоящие перед человеком, которые он должен решить самостоятельно в силу своих убеждений или внешней необходимости, связаны с образованием и изменением личности. Таким образом накапливаются знания о мире, осваиваются способы поведения, что можно отнести к процессу непрерывного образования. В результате оказывается, что институциональные образовательные формы, дополнительное образование, обучение для взрослых и т. д. — все это не исчерпывает содержания понятия «непрерывное образование».

В классической педагогике личность учащегося провозглашалась предметом особого педагогического внимания и главная задача виделась в ориентации на ее индивидуальные особенности в ходе учебного процесса. Другая ситуация складывается в постклассический период развития науки, когда личность становится основным субъектом образовательного процесса и в значительной степени определяет его цели, содержание и формы при помощи как учителя, так и других агентов информации. Если ранее учащийся был «замкнут» в конечных системах общего и профессионального образования, то сейчас он становится субъектом нетрадиционного непрерывного образования: социокультурный статус «учащегося» заменяется положением «обучающегося», что фиксирует его самостоятельность и активность в познавательном процессе. Таким образом, один и тот же субъект образовательного процесса может выступать как в конечном, так и в непрерывном образовании, которые в значительной степени проникают друг в друга и взаимодействуют не только сугубо внешним образом. Конституирующим элементом целостного непрерывного образовательного процесса является личность, которая осознает необходимость формирования собственной образовательной траектории.

6. Парадоксальность ситуации заключается в том, что «образование во всю жизнь» обращено к неизвестному будущему. В быстро меняющемся «префигуративном мире» инновационного общества необходимость непрерывного образования сопряжена с идеей утраты значимости для подрастающего поколения социокультурного опыта старших. В результате прежний опыт авторитарной педагогики оказывается устаревшим. Социокультурное пространство непрерывного образования становится подвижным, текучим, далеким от статики. Все большее значение в нем приобретают культурно-смысловые установки обучающегося, реализующиеся в ходе сотрудничества, взаиморегуляции, совместного творчества организаторов, преподавателей и учеников. Перед лицом неведомого будущего пространственные характеристики непрерывного образования не должны быть жестко ограничены формальными институциональными образовательными структурами. Ведь каждый проект обучения (в том числе и индивидуального) является новым, уникальным, не укладывающимся в среднестатистические рамки. Недаром именно с непрерывным образованием связывают возникновение новой образовательной парадигмы.

На наших глазах формируется социокультурное пространство непрерывного образования с изменением определяющих его конфигурацию конституирующих элементов — от внешних форм социальной организации к внутренней, духовно-культурной составляющей. Персонифицированный и личностный характер непрерывного образования становится мощным аттрактором формирования новой социальной реальности.

7. Вторичная социализация и инкультурация в инновационном обществе часто сопровождаются процессами ресоциализации, поскольку возникает необходимость адаптации к новым условиям жизни. Эти периоды в жизни индивида в современном обществе мелькают с пугающей и калейдоскопической быстротой, что особо актуализирует проблемы сохранения целостности личностного «Я» и ставит перед образованием все более обостряющуюся проблему самосохранения и самособирания, самообновления и самоизменения, культуротворче-ства и культурорепродукции личности. В этой связи главным свойством личности оказывается способность как создавать, так и усваивать культурные ценности, нормы и паттерны поведения. Личность в контексте современного образования выступает прежде всего как активный деятель и творец своего культурного «Я», культурогенез личности предполагает и сотворчество в освоении, переинтерпретации, инновизации культуры. Образование как феномен культуротворчества в данном случае обеспечивает интерсубъективную коммуникацию ценностей, организует взаимодействие ценностных потоков отдельных людей, расширяет индивидуальное «Я» до пределов общества.

Смена доминантных значений в современной культуре необходимым образом отражается в изменении парадигмальных основ системы образования XXI в. (от целевых установок, содержания, методик обучения до организации учебной деятельности, управления и т. д.) и возникновении «антипедагогических», «утилитаристских», «рационалистических», «технократических» и т. п. проектов переструктурации социокультурного образовательного пространства. Особую роль в данных условиях приобретают проблемы эстетического образования и воспитания.

8. Практическое обоснование и подтверждение теоретических положений диссертации было осуществлено в ходе создания единого профессионально-образовательного регионального комплекса (Южный федеральный округ) в 1998;2003 гг. Были реализованы следующие принципиальные положения: создание единого научно-образовательного пространства, исходя из интересов и потребностей личностиличностно-деятельностное построение учебного планаразработка индивидуальных образовательных программ на основе изучения личностных особенностей учащихся, их стартовых возможностей, динамики развития в образовательном процессе на всех этапах обучениявнедрение новых форм индивидуализации обучения на основе анализа данных интеллектуально-личностных карт одаренных учащихся и современных требований к подготовке творческих специалистоврегиональная спецификация единого социокультурного пространства профессионального непрерывного образования и др.

Теоретическая и научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления в области культурологии, социальной философии и философии образования, связанные с проблемами духовного развития современного общества, нахождения новой образовательной парадигмы. Полученные результаты можно использовать в преподавании общих и специальных курсов по культурологии, философии и педагогике. Они имеют значение для практической деятельности управленцев и политиков.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на Ш Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002) (секционный доклад) — научно-методических конференциях (Свердловск, 1985; Москва, МГПИ, 1988) — учебно-методических конференциях по проблемам «Эстетическое воспитание учащихся» (Тбилиси, 1980), «Гармоническое развитие личности ребенка» (Москва, 1984) — межвузовских научно-практических конференциях по проблемам «Профессиональная культура учителя экономики» (Ростов-на-Дону, 1998), «Профессиональная культура учителя экономики и права» (Ростов-на-Дону, 2000), «Современные проблемы становления профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы» (Ростов-на-Дону, 2001), «Модернизация образования в России и профессиональная культура специалиста: проблемы взаимодействия» (Ростов-на-Дону, 2002), «Формирование образовательного пространства в рыночной экономике России» (Ростов-на-Дону, 2003).

Теоретические положения диссертации прошли апробацию в рамках экспериментального исследования «Подготовка профессиональных кадров в системе единого многоуровневого образовательного регионального комплекса «школа — колледж — вуз» «, проводимого с 1998 г. на базе Ростовского государственного педагогического университета (по итогам которого Ростовскому государственному педагогическому университету в 2002 г. присвоен статус «федеральной экспериментальной площадки» — ФЭП).

Публикации. Основное содержание работы раскрыто в 5 монографиях, а также в 49 опубликованных работах общим объемом 194 п. л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, включающих 10 параграфов, заключения, списка литературы и 5 приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Единственной ценностной координатой, позволяющей придать качество органической целостности системе неформального и информального образования, оказываются сам человек, логика его собственного развития, возможность становления и саморазвития личности. Еще Ж. П. Сартр писал: «Человек — это прежде всего проект, который переживается субъективно, а не мох, не плесень и не цветная капуста. Ничто не существует до этого проекта, нет ничего на умопостигаемом небе, и человек станет таким, каков его проект бытия"93. Конечно, индивид — не «капуста», которую выращивают «к столу» рынка рабочей силы индустриального общества. С этой точки зрения действительную духовную целостность непрерывному образованию как компоненту социокультурного пространства современного общества придает внутренняя интенция личности на развитие своего творческого, эстетического потенциала, всестороннее развитие и обогащение внутреннего мира как основы благоприятного для индивида изменения социального статуса. «Человек-проект» Сартра реализуется в создании индивидуально скорректированной траектории обучения в рамках особым образом смоделированной системы образовательных учреждений непрерывного образования, сопровождающей человека в различные периоды его жизни.

В настоящее время происходит значительное обновление методологических средств исследования в обществознании. Все большее распространение получает, например, термин «разумный плюрализм», использующийся культурологами, политологами, философами и т. д. С этой точки зрения «просвещенное общество» воспринимается прежде всего как плюралистическое, где различные социокультурные институты и сферы обладают максимумом свободы в границах демократического принуждения.

93 Сартр Ж. П. Экзистенциализм — это гуманизм//Сумерки богов. — М., 1990. -С.323.

В этой социокультурной ситуации непрерывное образование строится хаотическим и непредсказуемым образом, приобретая в отдельных случаях негативные черты. Забюрократизированность, жесткая структурированность образовательного пространства ведут к «избыточной», а потому и излишней профессионализации, ибо растрачивают личные и общественные ресурсы.

Сегодня человек все еще является производственным придатком технологий, темпы сменяемости которых возрастают на глазах. Огромные массы людей вновь и вновь оказываются дежурным материалом для производственных инноваций, завтрашний день которых не дает никаких гарантий стабильности, что вызывает необходимость социальной защиты, апеллирующей к правам человека. В тесной связи с этим находится и определенным образом препарированная модная идея непрерывного образования. В современной педагогике ей придается безусловно положительный смысл как механизму реализации и удовлетворения потребности человека в знаниях на протяжении всей жизни. Однако не все так просто. Считается, что непрерывное образование (а при таком подходе, в сущности, — доучивание и углубление профессионализации) неизбежно в связи с постоянной модернизацией и изменением условий деятельностной и познавательной среды (появлением новых средств и условий производства, ростом и прогрессом науки, появлением новых моделей действия и т. д.). Оно необходимо в условиях усовершенствования производственной базы, где однажды освоенные модели действия в какой-то момент оказываются неприменимыми и подлежат замене (по существу, переучивание и профессионально-деятельностное перепрофилирование). В результате мотивация к непрерывному образованию связывается с профессионализацией и приспособлением человека к условиям производства (промышленного, научного и любого другого). Получается, что прекрасные слова о развитии человека сводятся к подчинению его социальной машине.

Таким образом, непреходящий лозунг «все для блага человека» в контексте непрерывного образования означает прежде всего защиту, что связано с пониманием и принятием его страдательно-подчиненного положения. Непрерывное образование нельзя превращать в средство социальной защиты людей в условиях технологических революций. Однако значимость непрерывного образования заключается в том, что оно способно не просто обеспечивать смысловое и ценностное пространства личности, но и инструментализировать их, т. е. обеспечивать социальными механизмами ценностно ориентированную деятельность индивидов при условии наличия у них таких ценностей и желания затратить на них усилия.