Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза: на материале немецкого языка

Диссертация: Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза: на материале немецкого языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В определении содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, которое заключается в овладении следующим комплексом умений: а) умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опытб) умение понимать основную мысль текста с точки зрения ее профессиональной полезности, важности и актуальности, в) умение формировать систему… Читать ещё >

Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1-2 курсов исторических специальностей педагогического вуза: на материале немецкого языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ЧТЕНИЮ СТУДЕНТОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
    • 1. Психологическая характеристика чтения как ведущей формы опосредованного общения на иностранном языке
    • 2. Развитие механизма рефлексии как важное условие понимания текстов исторических специальностей
    • 3. Жанры текстов для обучения чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза и развитие на их основе механизма рефлексии
    • 4. Лексико-грамматические и стилистические особенности текстов исторического характера
  • Выводы по главе 1
  • Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНОМУ ЧТЕНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ 1 — 2 КУРСОВ ИСТОРИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
    • 1. Особенности содержания обучения рефлексивному чтению в неязыковом вузе
    • 2. Технология (методика) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей педагогического вуза
    • 3. Характеристика системы упражнений, направленных на овладение механизмом рефлексивного чтения и принципы ее построения
    • 4. Опытное обучение и описание его результатов
  • Выводы по главе II

Модернизация высшего профессионального образования обусловила поиск эффективных путей подготовки специалистов различных специальностей, владеющих иностранным языком, в том числе и учителей истории, обществоведения и граждановедения. В современных условиях повышаются требования к уровню владения иностранным языком как средством общения. Современные ученые в области методики обучения иностранным языкам уделяют большое внимание проблемам коммуникативного обучения. Хорошо информированный специалист демонстрирует информационную культуру высокого уровня. Это обозначает, прежде всего, способность разбираться в особенностях информационных потоков в своей области деятельности, умение ориентироваться в разнообразных источниках, находить, систематизировать, интерпретировать информацию по специальности и обмениваться ею.

Удовлетворение информационных потребностей для решения задач профессиональной, научной и образовательной деятельности происходит в процессе обучения профессионально-ориентированному чтению на родном и на иностранном языках.

Проблема обучения будущих специалистов чтению на иностранном языке с целью извлечения информации не теряет своей актуальности и сегодня, даже несмотря на то, что эта проблема уже довольно широко и полно исследована в самых разных аспектах отечественными и зарубежными учеными. Эти исследования широко представлены в трудах И. Л. Бим, Г. И. Богина, А. А. Вейзе, Н. И. Гез, А. А. Леонтьева, Г. В. Роговой, Т. С. Серовой, С. К. Фоломкиной, U. Novak, F. Smith, I. Laven и др.

Благодаря динамично и стремительно развивающимся информационным технологиям у человека появляется больше возможностей удовлетворить свои информационные потребности в процессе обильного самостоятельного зрелого чтения. Вместе с тем необходимо учить будущего специалиста не только потреблять информацию, но и осмысливать ее, чтобы в результате осмысления получать свой собственный интеллектуальный продукт для его дальнейшего использования. При осмыслении прочитанной информации в интеллектуальную деятельность студента, будущего учителя истории, включается такой психический механизм, как рефлексии.

На современном этапе образование рассматривается как путь развития личности, поэтому рефлексия становится механизмом, на основе которого преподаватель должен строить всю свою последующую профессиональную деятельность. Рефлексия становится основой сотрудничества студентов, создает условия для осознания ими своей значимости и уникальности как личности.

Отечественные и зарубежные ученые большое внимание уделяют проблеме рефлексии. В изучении проблемы рефлексии представляется возможным выделить два уровня — теоретический и практический.

Философские основы рефлексии освещены в работах В. В. Бажанова, В. А. Лефевра, М. К. Мамардашвили, А. П. Огурцова, И. Н. Семенова, К. Н. Степанова, В. С. Швырева, Г. П. и П. Г. Щедровицких, Э. Г. Юдина и др.

Разработке психологического аспекта изучения рефлексии посвящены работы Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, Е. В. Андриенко, В. В. Давыдова, Г. А. Голицына, А. 3. Зака, И. С. Кона, В. Г. Крысько, Ю. Н. Кулюткина,.

A.Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна И. Н. Семенова, Г. Ю. Степанова, В. В. Стопина, Б. Д. Эльконина и др.

Исследования А. Г. Асмолова, Г. И. Богина, Б. З. Вульфова, А. А. Бизяевой, Г. Г. Ермаковой, И. К. Журавлева, И. А. Зимней, Л. М. Ильязовой, Л. Н. Куликовой, И. Я. Лернера, А. В. Мудрика, Ю. А. Поляковой, В. В. Рубцова,.

B.И.Слободчикова, Л. Б. Соколовой, К. Фопеля, A.B.Хуторского направлены на изучение рефлексивной деятельности в педагогике.

В ряде педагогических технологий используются отдельные элементы рефлексии. Т. В. Белозерцева разработала педагогическую технологию формирования рефлексии школьников в процессе обучения. Г. И. Богин предлагает технологию понимания художественных текстов. Е. В. Доманский рекомендует технологию организации рефлексии в обучении и воспитании. Г. И. Зайцева рассматривает рефлексию как средство самопознания студентов в профессиональном самовоспитании. Т. И. Лях описывает технологию формирования личностно значимого познавательного мотива. И. П. Иванов говорит о технологии развития творческих качеств личности. А. М. Матюшкин и М. И. Махмутов разработали технологию проблемного обучения. И. А. Зимняя и И. С. Якиманская концентрируют свое внимание на технологии личностно-ориентированного, развивающего обучения. Г. К. Селевко пишет о технологии саморазвивающего обучения. В. С. Библер и С. Ю. Курганов говорят о технологии «диалога культур». К. Вазина предлагает технологию технической организации саморазвития. Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл и С. Уолтер создали педагогическую технологию развития критического мышления (critical thinking) посредством чтения и письма.

В результате анализа вышеизложенных педагогических технологий мы пришли к выводу о том, что проанализированные технологии не в полной мере отвечают интересам обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на иностранном языке. Перечисленные выше технологии ориентируются только на отдельные элементы рефлексии (самоконтроль, самооценка, самопознание и т. д.). Отдельные авторы считают, например, рефлексию изначально сформированным качеством личности.

Таким образом, на основе изучения научных исследований в области физиологии, психологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков, а также анализа научной психолого-педагогической литературы по вопросу формирования рефлексии, теории и практики обучения чтению студентов неязыковых вузов была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между необходимостью формирования различных видов рефлексии и обучением профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке, с одной стороны, и недостаточно разработанными технологиями осуществления этого процесса — с другой.

Возникшее противоречие обусловлено: а) несоответствием между необходимостью воспитания саморазвивающейся, рефлектирующей личности и стереотипностью существующей системы обучения чтению в неязыковом вузеб) постоянно увеличивающимся потоком информации и усовершенствованием процесса ее усвоенияв) социальной значимостью проблемы обучения рефлексивному чтению и недостаточным уровнем ее теоретической разработанности.

Противоречия, указанные выше, определяют необходимость теоретического осмысления и практического применения системного подхода к обучению профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке на основе развития механизма рефлексии.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность в методической науке послужили основанием для выбора темы исследования, которая сформулирована следующим образом: «Методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов 1−2 курсов исторических специальностей педагогического вуза (на материале немецкого языка)».

Под профессионально-ориентированным рефлексивным чтением мы понимаем деятельность человеческого мышления в процессе чтения, направленную на осмысление информации профессионально значимого текста, на осмысление своих и чужих интеллектуальных действий, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности. Целью обучения профессионально ориентированному рефлексивному чтению является научение студентов исторических специальностей педагогического вуза разным видам рефлексии — языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи.

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в целенаправленном обучении студентов исторических специальностей неязыкового вуза перечисленным видам рефлексии на базе специально подобранных и специальным образом организованных профессионально-ориентированных текстов.

Рефлексия — это процесс переосмысления человеком системы отношений с окружающим миром, который осуществляется при помощи механизмов идентификации и проявляется при возникновении рефлексивных позиций. Рефлексивная деятельность студентов в процессе чтения опирается на мотивирующие компоненты сознания, на их способность анализировать способы и результаты своей интеллектуальной деятельности при помощи обобщенных способов мыслительной деятельности.

Обращение к проблеме обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению обусловлено следующими факторами: 1) изменяющимися условиями обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе- 2) повышением требований к уровню подготовки специалистов в различных областях науки, владеющих иностранным языком как средством общения и средством извлечения информации, как средством повышения своей профессиональной ориентированности- 3) необходимостью не просто понимать прочитанную информацию по специальности, а осмысленно применять ее в своей практической деятельности, деятельности учителя истории, обществоведения и граждановедения- 4) необходимостью гибко использовать различные рефлексивные умения в своей профессиональой деятельности.

Объектом настоящего исследования является процесс обучения студентов профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на занятиях по немецкому языку на 1−2 курсах исторических факультетов педагогических институтов и университетов.

Предмет исследования составляет методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза, принципы и содержание обучения этому виду чтения.

В ходе разработки поставленной проблемы нами была выдвинута следующая гипотеза исследования: обучение рефлексивному чтению как средству получения профессионально значимой информации студентами 12 курсов исторических факультетов педагогических институтов и университетов будет эффективным и результативным, если в учебном процессе используется специально разработанная технология (методика) рефлексивного чтения, включающая в себя: а) рациональное сочетание разных видов рефлексивной деятельности студентов в процессе обучения чтениюб) специальную программу действий студентов по рефлексии содержания целенаправленно подобранных текстов по специальности, состоящую из нескольких этаповв) специальный комплекс учебных приемов, обеспечивающих рефлексивное понимание читаемого, понимание своих и чужих действий в процессе чтенияг) специальную систему упражнений по обучению профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, состоящую из шести блоков.

Объект, предмет и гипотеза исследования определили основную цель работы, которая заключается в разработке эффективной, теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза.

В соответствии с целью и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучить лингвистическую, психолингвистическую, физиологическую, психологическую и лингводидактическую литературу по теме исследования.

2. Выявить процесс функционирования психических механизмов чтения как ведущего вида опосредованного общения.

3. Определить и описать особенности содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению на иностранном языке.

4. Разработать специальные принципы, положенные в основу обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.

5. Разработать технологию (методику) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.

6. Разработать систему упражнений для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению.

7. Проверить опытным путем технологию (методику) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, включающую опреднленные этапы работы, приемы и систему упражнений по обучению данному виду чтения студентов неязыкового вуза (исторические факультеты педагогических институтов и университетов).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования (аналитических, обобщающих, интерпретационных), в том числе:

— анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психологии, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики и педагогики;

— анализ учебников, учебных пособий, научных и научно-популярных журналов в области исторических наукнаблюдение за практикой обучения профессионально-ориентированному чтению, осуществляемой преподавателями немецкого языка АГПИ им. А. П. Гайдара: изучение и обобщение опыта работы коллег кафедры иностранных языков с целью последующей разработки методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;

— проведение письменного опроса и анкетирования студентов 1−2 курсов исторического факультета с целью выявления сферы их профессиональных интересов, источников получения профессионально значимой информации;

— беседы с преподавателями и студентами;

— проведение опытного обучения с целью проверки гипотезы исследования;

— количественные методы обработки результатов, полученных в опытном обучении.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению строится на основе специально разработанных принципов, к числу которых относятся: 1) принцип опоры на специальные знания в области исторической науки- 2) принцип концентрированного освоения языкового материала- 3) принцип психологической комфортности- 4) принцип апроксимации речевой деятельности при обсуждении прочитанного- 5) принцип развития устной речи на базе «второго текста», созданного в ходе рефлексии содержания прочитанного, собственной интеллектуальной деятельности и деятельности других студентов- 6) принцип взаимосвязанного развития навыков и умений в устной речи, аудировании и письме на базе прочитанного и осмысленного текста- 7) принцип перехода от учебной деятельности в области чтения к автономной читательской деятельности.

2. Методика (технология) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению реализуется поэтапно. Этапы связаны с пробуждением самой рефлексии, с рефлексией деятельности читателя, с верификацией рефлексии, с осознанием результатов рефлексии, с контролем результатов рефлексивной деятельности в ходе чтения как опосредованной формы общения на иностранном языке.

3. Формирование умений профессионально-ориентированного рефлексивного чтения на исторических факультетах обеспечивается системой упражнений, состоящей из шести блоков в соответствии с выделенными этапами работы. Каждый блок упражнений имеет свою цель, решает определенный комплекс задач, связанных с обучением рефлексивному чтению в неязыковом вузе как деятельности. Реализация данной методики (технологии) приводит к формированию различных видов рефлексии в процессе работы над профессионально-ориентированным текстом.

Научная новизна исследования заключается:

1) в теоретическом обосновании целесообразности использования психического механизма рефлексии при обучении профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вуза и развитие на его базе различных видов рефлексии;

2) в раскрытии специфики содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;

3) в обосновании и подтверждении эффективности системы упражнений в обучении профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;

4) в разработке принципов, на основе которых строится обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению;

5) в определении содержания обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, которое заключается в овладении следующим комплексом умений: а) умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опытб) умение понимать основную мысль текста с точки зрения ее профессиональной полезности, важности и актуальности, в) умение формировать систему аргументовг) умение прогнозировать последовательность изложения идей текстад) умение сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по темее) умение выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслейж) умение понимать назначение разных видов текстовз) умение понимать имплицитную информацию текстаи) умение сопоставлять иллюстративный материал с информацией текстак) умение переноса информации текста в виде кратких записейл) умение различать темы и подтемы специального текстам) умение ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информациюн) умение выделять не только главную, но и избыточную информациюо) умение пользоваться разными техниками понимания прочитанногоп) умение анализировать изменения своего эмоционального состояние в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысленияр) умение понимать душевное состояние персонажей текста и умение сопереживать.

6) В использовании чтения как средства развития различных видов рефлексии (языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается: а) в доказательстве необходимости и важности использования механизма рефлексии при обучении профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей неязыкового вузаб) в раскрытии теоретических положений разработанной методики обучения.

Практическое значение работы заключается: а) в создании теоретически обоснованной технологии (методики) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтениюб) в разработке системы упражнений для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтениюв) в возможности использования результатов исследования при создании программ и учебных пособийг) в создании методических рекомендаций по обучению профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей.

Результаты исследования могут быть использованы для решения задач, связанных с обучением профессионально-ориентированному чтению студентов исторических специальностей, в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Обоснованность и достоверность исследования определяется: а) анализом современных достижений в психолого-педагогической наукеб) комплексной методикой исследования поставленной проблемыв) воспроизводимостью результатов экспериментальных данныхг) проверкой результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данныхд) проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работые) количественным и качественным анализом полученных результатов в ходе разных видов срезовж) подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результамиопытного обученияз) обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения опытного обучения на историческом факультете Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара. Основные теоретические положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков АГПИ им. А. П. Гайдара, на научно-практических конференциях Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара (2006;2007г.г.), в межвузовской научно-практической конференции «Иностранный язык как индикатор качества подготовки современного специалиста» (Н.Новгород, 2007 г.), на международной конференции в Вятском гуманитарном университете (Киров, 2007 г.). Результаты исследования нашли отражение в семи публикациях, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют основы диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о необходимости взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, важнейшие философские положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе ее развития, психологическая теория деятельности.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: а) психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л. Г. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др) — б) концепция целостного формирования личности (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин и др.) — в) теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В. А. Сластенин и др) — г) теория учебной деятельности (В.В.Давыдов,.

A.В.Усова, Д. Б. Эльконин и др.) — д) теория и практика педагогических технологий (В.П.Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов и ДР-).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных исследователей, в которых определены значение и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К.А.Абульханова-Славская, Г. Г. Балл, С. Л. Рубинштейн, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др), а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер,.

B.Я.Ляудис, С. Г. Молчанов, А. В. Усова, В. А. Черкасов, Н. М. Яковлева и др.). В большой степени исследование опирается на работы ученых в области методики и психологии преподавания иностранных языков (П.К.Бабинская, Б. В. Беляев, А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, Г. И. Богин, А. Л. Буран, М. Г. Вавилова, М. Л. Вайсбурд, А. А. Вейзе, Н. И. Гез, Е. П. Глумова, М. Х. Данкен, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, З. И. Клычникова, А. А. Леонтьев, Т. И. Лях, М. В. Ляховицкий, О. И. Москальская, Н. А. Нефедова, Л. И. Новожилова, Е. Н. Панкратова, О. Г. Поляков, Э. В. Поманисочка, Т. Д. Протасова, Л. П. Раскопкина, Г. В. Рогова, Т. С. Серова, А. А. Стеценко,.

C.К.Фоломкина, С. Ф. Шатилов и др.).

Цель и задачи исследования

определили структуру и объем диссертации. Диссертация включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Библиография содержит 160 источников, из них 139 на русском языке, 21 источник на немецком и французском языках. Диссертация изложена на 179 страницах основного текста, содержит 4 таблицы, 1 схему.

Выводы по Главе 2.

1. Под профессионально-ориентированным рефлексивным чтением мы понимаем деятельность человеческого мышления в процессе чтения, направленную на осмысление информации профессионально значимого текста, на осмысление своих и чужих интеллектуальных действий, эмоционального состояния, самопонимание и понимание другого в ходе текстовой деятельности. Целью обучения профессионально ориентированному рефлексивному чтению является научение студентов исторических специальностей педагогического вуза разным видам рефлексии — языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи.

2. При обучении профессионально-ориентированному рефлексивному чтению используются все виды чтения (изучающее, ознакомительное, поисковое, просмотровое), но предпочтение отдается изучающему чтению, т.к. оно предполагает максимально полное понимание и осмысление информации, содержащейся в тексте.

3. Содержание обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению включает в себя лингвистический, психологический и методологический (дидактический) компоненты. Оно учитывает также данные, полученные рефлексологией. В содержании обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению большое значение имеет психологический компонент, который ориентирован на развитие целого ряда умений, основными из которых являются:

— умение предвосхищать предметный план и идеи текста;

— умение ставить перед собой цель чтенияумение понимать основную мысль текста с точки зрения профессиональной полезности;

— умение формировать систему аргументов;

— умение сопоставлять различные точки зрения;

— умение выполнять смысловое свертывание;

— умение понимать назначение разных видов текстов;

— умение понимать имплицитную информацию;

— умение сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

— умение различать тему и подтемы текста;

— умение выделять избыточную информацию;

— умение пользоваться техниками понимания смысла.

— умение анализировать изменения своего эмоционального состояние в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления;

— умение понимать душевное состояние персонажей текста и умение сопереживать.

4. Методика (технология) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению включает в себя ряд этапов, связанных с: пробуждением рефлексии (дотекстовый и предтекстовый этапы обсуждения);

— рефлексией читательской деятельности (текстовый этап);

— верификацией рефлексии (послетекстовый этап);

— осознанием результатов рефлексии (творческий этап);

— контролем рефлексивной деятельности (этап контроля).

5. Методика (технология) обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению строится на специальных принципах. Они дополняют специальные принципы обучения чтению, выделенные С. К. Фоломкиной. Принципами обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению являются:

— принцип концентрированного освоения языкового материала;

— принцип опоры на специальные знания в области исторической науки;

— принцип аппроксимации учебной деятельности при передаче содержания прочитанного в устной форме;

— принцип развития устной речи на базе второго текста, созданного в процессе обсуждения прочитанного. Этот второй текст является индивидуальным результатом творческого осмысления прочитанного текста и дотекстового и послетекстового обсуждения. Его содержание во многом зависит от личностных особенностей каждого студента и от владения им профессиональной информацией;

— принцип развития других видов речевой деятельности на базе прочитанного текста и осмысления его информации;

— принцип перехода от учебной деятельности к самостоятельной деятельности.

При обучении ознакомительному, поисковому и просмотровому видам чтения технология обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению модифицируется.

6. Обучение профессионально-ориентированному рефлексивному чтению обеспечивается специальной системой упражнений, состоящей из шести блоков. Каждый блок упражнениц имеет определенную цель и решает целый ряд конкретных задач. Для обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению используются ситуативные упражнения на базе текста. Языковые упражнения используются только в процессе корректировочного курса.

7. Результаты проведенного опытного обучения свидетельствуют об эффективности созданной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению. Разработанная методика обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению (принципы обучения, этапы обучения, приемы, упражнения) обеспечивает высокие показатели обучаемых, студентов исторических факультетов, по переработке и применению полученной профессионально значимой информации в своей профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование показало продуктивность созданной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению. Методика (технология) обучения этому виду чтения создает благоприятные предпосылки для обучения чтению на иностранном языке студентов исторических специальностей педагогических вузов и для развития на базе прочитанных текстов языковой, личностной, интеллектуальной, эмоциональной, сенсорной и духовной рефлексии, а также рефлексии своей профессиональной деятельностьи).

Уровень сформированных умений профессиональноориентированного рефлексивного чтения стабилен. Такие умения меньше подвержены процессу деавтоматизации. Таким образом, в процессе учебной деятельности нами достигнута цель обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, которая заключается в научении студентов языковой, личностной, интеллектуальной, духовной, эмоциональной, сенсорной и профессиональной рефлексии. Сформированные в процессе обучения умения создают высокий информационный запас для включения профессионально значимого материала в устную и письменную речь. Такой уровень развития умений профессионально-ориентированного рефлексивного чтения повышает речевые характеристики говорения и письма. Это, свою очередь, оказывает благоприятное влияние на качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе в целом.

Разработанная методика обучения профессиональноориентированному рефлексивному чтению представляется достаточно конструктивной. Она может найти свое применение при соответствующей модификации не только при обучении чтению на иностранном языке студентов исторических специальностей, но также и студентов других специальностей педагогического вуза.

Обучение студентов различным видам рефлексии в процессе обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению благотворно сказывается на создании рефлексивной среды в вузе и на уровне подготовки будущих учителей любых специальностей.

Цель исследования, т. е. создание эффективной экспериментально проверенной методики обучения профессионально-ориентированному рефлексивному чтению, достигнута.

В процессе исследования решены поставленные задачи и гипотеза исследования доказана в полном объеме.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности, — 2002.- № 2.- С. 92−115.
  2. О.С. Основы методологии: Учебное пособие / Российская академия менеджмента и агробизнеса. М.: 1994. — Т. 1. — 306 с.
  3. Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/Под ред. В. А. Сластенина / 2-е изд., доп. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 262 с.
  4. М.А. и др. Методика преподавания иностранного языка (общий курс). Издание второе, переработанное и дополненное. — Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. — 190 с.
  5. И.В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования): Учебное пособие для студентов фак. и ин-тов иностр. яз. -Л: Просвещение, 1973. 304 с.
  6. П.К. Обучение чтению. / Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: Вышэйшая школа, 2004. — С.94 — 139.
  7. Н.В. Обучение второму иностранному языку в средней школе. М.: Просвещение, 2003. — 159 с.
  8. Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. 26 с.
  9. .В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1965. 227 с.
  10. А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004. — № 2, — С. 17−20.
  11. А., Колларова Э. От диалога культур к «третьей» культуре личности (диалог методиста и культуролога) // Лингводидактический поиск на рубеже веков. М., 2000. — 298 с. 12. Бердичевский А. Л., Соловьева H.H.
  12. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков// Иностранные языки в школе. 1993. — № 6. — С. 17 — 20.
  13. B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. М.: 1989. — 315 с. 14. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук.- С.-Петербург, 1993. — 23 с.
  14. A.C. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. -2005.-№ 2. -С. 37−43.
  15. И.М. Методика обучения английскому языку. М: Просвещение, 1970.-230 с.
  16. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. — 288 с.
  17. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. -2000. № 1. — С. 1214.
  18. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. — № 5. — С. 30 — 37.
  19. Г. И. Обретение способности понимать. Введение в филологическую герменевтику. hppt.//pall.hoha.ru/learn/bogin bible/o.htm.
  20. Г. И. Типология понимания текста // Общая психолингвистика: Хрестоматия: Учебное пособие. М.: Лабиринт, 2004. — С. 230 — 258.
  21. Е.И. Мозг и психика. -М.: Просвещение, 1969. 191 с.
  22. Е.И. Механизм умственной деятельности (Динамические временные связи). М.: Педагогика, 1976. — 247 с.
  23. A.A. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания. -М.: Наука, 1991.-С. 114−128.
  24. А.Л. Обучение студентов неязыкового вуза профессионально-ориентированному чтению с использованием средств информационных икоммуникационных технологий: Автореф. дис. канд. педагогических наук.- Томск, 2006. 19 с.
  25. М.А. Речевые упражнения и субъективная установка // Сборник научно-методических статей / Под ред. С. К. Фоломкиной. Выпуск 22. — Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. — С. 9 — 14.
  26. М.Г. Задание как мотив стимул при обучении чтению на иностранном языке / Иностранные языки в высшей школе. — Вып. 15. — М.: Высшая школа, 1980. — С. 39−43.
  27. М.Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/УИностранные языки в школе. -1997.-№ 1.-С. 19−25.
  28. М.Л., Блохина С. А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности/УИностранные языки в школе. -1997.-№ 2.- С. 33−39.
  29. A.A. Чтение, реферирование и аннотоирование иностранного текста. Учеб. пособие. -М.: Высш. шк., 1985. 127 с.
  30. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. -М: Русский язык, 1983. 269 с.
  31. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.
  32. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. 111 с.
  33. И.Г. Приемы организации интерактивного чтения в философии Whole Language («Язык как Целое») //Иностранные языки в школе. 2005. — № 2. — С. 69 — 74.
  34. Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: 1996. -512с.
  35. Л.С. Собр. соч. Т. 2. — М.: Наука, 1983. — 504 с.
  36. П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.
  37. П.Я. О формировании умственных действий и понятий. // Серия Экономика. Философия. Право. № 4. — М.: 1957. — С. 111−118.
  38. П.Я. Основные результаты по проблеме формирования умственных действий и понятий: Автореф. дисс.. докт. наук. М., 1965. -50 с.
  39. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М.: АПН РСФСР, 1959. -С. 441 -469.
  40. Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам, М: Аркти, 2004, 212 с. 41. Гегель Г. Сочинения в 6-ти томах. Т. 5. — М.: Наука, 1993.-456 с.
  41. Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // Иностранные языки в школе. 1994. — № 5. — С. 24 -27.
  42. Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1993. — № 5. — С. 34 -38.
  43. Н.Д., Никитенко З. Н. О взаимодействии учителя и учащихся на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. 1991. — № 1. -С. 30−32.
  44. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982. 373 с.
  45. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. // Иностранные языки в школе. 1969. — № 6. С. 16 — 20.
  46. Е.П. Методика обучения организации межкультурного общения на материале регионального компонента (немецкий язык, языковой вуз): Автореф. дис. .канд. пед. наук Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2006.-26 с.
  47. П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания Иностранных языков. Владимир: Гос. пед. ин-т им. П.И.Лебедева-Полянского, 1980. — 103 с.
  48. М.Х. Чтение на иностранном языке // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Сост. М. М. Васильева, Е. В. Синявская. -М: 1967.-264 с.
  49. Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной компетенции// Интернет журнал Эйдос. — 2003. -24 апреля http: www. Eidos. Ru / journal / 2003 | 0424.htm.
  50. Дж. Психология и педагогика мышления. Как мы мыслим/ Пер. с англ. Н.М.Никольской/ Ред. Ю. С. Рассказова.- М.: Лабиринт, 1999. 192 с.
  51. В.К. организационная структура учебного процесса. М.: педагогика, 1989. -221 с.
  52. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы.- Минск: Изд-во Белорусск. гос. ун-та им. В. И. Ленина, 1981.- 267 с. 51. Жинкин Н. И. Механизм речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
  53. Н.И. Развитие письменной речи у учащихся III VII классов // Известия АПН РСФСР. — Вып. 78. — М.: 1956. С. 141 — 250.
  54. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982 — 157 с.
  55. И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке//Иностр. языки в школе. 1970. — № 1. -С. 40−47.
  56. И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт — Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с.
  57. И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. — 382 с.
  58. И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения в условиях массовой коммуникации. М.: Наука, 1976. — С. 5 — 33.
  59. И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.
  60. И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык.- 1989.-219 с.
  61. И.А. Экспериментальное исследование взаимовязанного обучения четырем видам иноязычной речевой деятельности в условиях неязыкового вуза: Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности//Научные труды. Выпуск 154. -М.: 1980. — С. 5 — 16.
  62. М.А. Проблема системы упражнений в методике обучения иностранным языкам /М.А.Ариян, О. Г. Оберемко, А. Н. Шамов. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. — С.46 -53.
  63. Л.М., Соколова Л. Б. На пути к рефлексивной образовательной среде вуза. hppt://credo-new.narod.ru/credonew/01 05/14 htm
  64. И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. — С. 442 — 513. 67.
  65. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. — 207 с.
  66. З.И. Психологические особенности обучения рецептивным видам речевой деятельности в вузе: Сб. науч. Трудов МГПИИЯ. Вып. 162. -М.: МГПИИЯ, 1980.-С. 75 -86.
  67. В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 207 с.
  68. О.Д., Рогова Г. В. Учебное чтение, его содержание и формы. // Иностранные языки в школе. 1970. -№ 5. С. 34 — 36.
  69. В.Б. Знакомьтесь: Германия. Пособие по страноведению: Учеб.пособие. М.: Высшая школа, 1988. — 287 с.
  70. Г. В. Новые опыты о человеческом разуме.- М.: Наука, 1996. -484 с.
  71. В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980. — 272 с.
  72. A.A. К определению речевой ситуации // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. -354 с.
  73. A.A. Общая методика обучения иностранным языкам. М: Русский язык, 2003. — 358 с.
  74. A.A. Психология восприятия речи//Иностранные языки в школе.- 1975.-№ 1.-С. 76−81.
  75. A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1975. — № 3. — С. 91 — 96.
  76. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: Пособие для учителя/М.Д.Городникова, Н. И. Супрун, Э. Б. Фигон и др. М.: Просвещение, 1987. — 160 с.
  77. Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. Т. 1 .- М.: Наука, 1985.-621 с.
  78. Лях Т. И. Формирование у школьников личностно значимого учебно-познавательного мотива: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.:1981.-24 с.
  79. М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1989. — 159 с.
  80. М.В., Гринюк Г. А. Типологические характеристики и критерии уровней сложности научно-технических текстов//Лингвистика и обучение иностранным языкам. Киев: Высшая школа, 1978. — С. 173 — 180.
  81. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 207 с.
  82. М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
  83. Миньяр-Белоручев P.K. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стела, 1996. — 144 с.
  84. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.-301 с.
  85. Р.П. Пути обучения самостоятельному высказыванию. // Иностранные языки в школе. 1985. № 2. — с. 35 — 37.
  86. Р.П., Гончаров A.A. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. // Иностранные языки в школе. 2003. — № 1. С. 29 — 32.
  87. О.И. Грамматика текста //Пособие по грамматике немецкого языка для ин-тов и фак. иностр. яз.: Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1981.- 183 с.
  88. H.A. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения // Иностранные языки в школе. 1997. -№ 1. — С. 14−19.
  89. Л.И. Обучение устной монологической речи на основе текста в языковом вузе (II курс): Автореф. дис. канд. педагогических наук.- Ленинград. 1978. — 20 с.
  90. Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. докт. психол. наук.-М.: 1984.-44 с.
  91. А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. -М.: Знание, 1986.-№ 6. 80 с.
  92. О.Г. Концепция профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе. Автореф. дис. докт. педагогических наук.- Тамбов: ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. 44 с.
  93. Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. -Липецк: Методическая школа Е. И. Пассова, 2004. 228 с.
  94. Е.И. Современный урок немецкого языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 236 с.
  95. Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение. — 2000. — 219 с.
  96. Программа курса иностранных языков для вузов неязыковых специальностей (170−240 часов ауд. занятий). М.: Московский государственный лингвистический университет, 2004. — 76 с.
  97. Т.Д. Сравнительная эффективность упражнений для обучения чтению (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. педагогических наук.- Москва, 1988. 24 с.
  98. Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному иноязычному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика. Автореф. дис. канд. педагогических наук.-Екатеринбург, 2005. 24 с.
  99. Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  100. В.М. Логика и основание науки / Высшее образование сегодня. -2003. -№ 2.-С. 26−38.
  101. В.М. Рефлексия, мышление, квазирефлективные структуры // Рефлективные процессы и управление. № 1 — Том 3. — 2003. — С. 40−57.
  102. К.В. Использование рефлексии в процессе подготовки учителя иностранного языка // Преподаватель XXI век. 2000 — № 2. — С. 12−13.
  103. С.Л. О мышлении и путях его исследлвания. М.: Уч. пед. гиз, 1958. — 147 с.
  104. С.Л. Основы общей психологии.- Т.1. М.: Тривола, 1989.- 720 с.
  105. Н.И. Сверхфразовое членение текста (теория и метод)// Иностранные языки в школе. 1987. — № 3. — С. 3 — 8.
  106. Т.С. Тезаурусно-целевой подход в организации и введении лексики при обучении профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в вузе / Иностранные языки в высшей школе. Вып. 18.- М.: Высшая школа, 1985. С. 109 — 116.
  107. Т.С. О содержании анкеты для изучения состояния профессионально-ориентированного чтения на родном и иностранном языках // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. Пермь: ПГТУ, 1982. С. 10 — 18.
  108. Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Дисс.. докт. пед. наук. Пермь, 1989. — 384 с.
  109. Т.С. Психологические и лингвистические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. -Свердловск, 1988. 229 с.
  110. В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе//Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. — С. 60−68.
  111. Словарь русского языка в четырех томах. Том 3, М.: Русский язык, 1987.-750 с.
  112. И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М: 1984.-24 с.
  113. Р. Когнитивная психология. 6-е изд. СПб: Питер, 2006. — 589 с.
  114. A.A. Типология упражнений для овладения лексикой немецкого языка учащимися средней школы: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Киев, 1978. 24 с.
  115. В.А. Учебник немецкого языка: с основами научного перевода.-2-е изд., испр. М.: Московский Лицей, 2001. — 399 с.
  116. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова / -7-е изд.- М.: Политиздат, 2001.-719 с.
  117. A.B. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. — 544 с.
  118. O.A. Формирование действенности мотивации учения школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. — 24 с.
  119. А.Н. Язык и культура немецкого народа. Лингвострановедение: Курс лекций. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2006. — 194 с.
  120. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1986. 223 с.
  121. Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1971. — 144 с.
  122. Г. П. Очерки по философии образования. М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. — 156 с.
  123. Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики 2- изд. / Под ред. И. В. Рахманова. — М.: 1974. -96 с.
  124. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 352 с.
  125. А.Л. Роль движений глаз в процессе чтения. М.: Педагогика, 1965.- 166 с.
  126. Ammer R. das Deutschlandbild in den Lehrwerken fur Deutsch als fremdsprache. Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fur den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Berlin/Munchen: Langenscheidt. -1994.-S. 31−42.
  127. Apelt W. Motivation und Fremdsprachunterricht.-Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981. 276 S.
  128. Beckmann M. Schopferische Konfession. Tribune der Kunst und zeit Berlin.- 1978.-S. 61−67.
  129. Bleyhl W. Psycholinguistische und pragmadidaktische Uberlegungen zum handlungsorientierten Fremdsprachunterricht. Bach/Timm (Hrsg.), 1989. S. 22 -41.
  130. Bansch M. Variable Lehrwege Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. Paderborn: F. Schaningh (UTB). — 1991. — 311 S.
  131. Berlin 30 Jahre spater. Themen neu I, Max Hueberg Verlag, 2001, S. 102 103.
  132. Der neue Reisefuhrer. Deutschland. Fur zu Hause und unterwegs., ein ADAC -Buch, 2001.- 512 S.
  133. Deutsch: ein Lehrbuch fur Auslander, 2. Teil Herder Institut, 1974. — S. 231 -249.
  134. Elliot E. Konnen Sie vergeben? // Entscheidung. 2002. № 3. S. 20−21.
  135. Frequence jeunes, guide du professeur, G. Capelle, N. Gidon, Hachette. 1994.- 127 P.
  136. Gerighausen J. Der fremde Lerner und die fremde Sprache. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Munchen: iudicium, Bd. 10. 1984. — S. 126 — 162.
  137. Goethe-Institut. Fremdsprache Deutsch. Munchen: Goethe-Institut/Klett Edition Deutsch. 1991. — 308 S.192
  138. Husemann H. Stereotypen in der landeskunde: Mit ihnen leben, wenn wir sie nicht widerlegen konnen? Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis. Bielefeld: Cornelsen, H. 2. 1990. S. 89 — 98.
  139. Jansen A. Museumsinsel. Berlin// Deutschland. 2002. — № 3. S. 17−21. Kosovo// Deutschland. — 1999. — № 3. — S. 4.
  140. Muller B. Anders lernen im Fremdsprachunterricht. Experimente aus der Praxis. Berlin/Munchen: Langensscheidt. 1989. — 299 S.
  141. Neuf-MUnchel G Die Ausbildung antizipierenden Hurens als Aufgabe des DaF-Unterrichts. Didaktik deutsch als fremdsprache. Hurverstehen -leseverstehen Grammatik. Regensburg. — 1989. — S. 21 — 29.
  142. Simon W. Mitschnitte. Anregungen zur Arbeit mit Lese-, Hor- und Videotexten im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Munchen: Klett Edition Deutsch. 1993.-203 S.
  143. Schumpf R. Hand in Hand// Deutschland. 2003. — № 3.- S. 33.
  144. Wicke R. Aktive Schuler lernen besser. Munchen: Klett Edition Deutsch. -1993.- 133 S.
  145. Zeki S. Das geistige Abbild der Welt. Spektrum der Wissenschaft, Spezial I, Gehirn und Geist. 1993. — S. 26 — 35.
  146. Zipf M. Turken in Deutschland: Heimat oder Fremde // Deutschland. 2000. — № 3.- S.60−61.193
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!