Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников

Диссертация: Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методики диагностики личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников: методика изучения уровня и характера школьной тревожности (Б.Филлипс) — методика диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан) — методика изучения самооценки учебной деятельности (А.И.Липкина) — методика изучения мотивации учения (М.Р.Гинзбург) — тест-опросник Г. Айзенка для выявления… Читать ещё >

Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Проблема тревожности в психологии
    • 1. 1. Основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в психологии
    • 1. 2. Школьная тревожность как специфический вид тревожности у учащихся
  • Глава 2. Психическое развитие в свете системно-структурного подхода. Постановка проблемы и задач исследования
    • 2. 1. Когнитивное и личностное развитие с позиций системно-структурного подхода
    • 2. 2. Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования
  • Глава 3. Экспериментальное исследование когнитивных и личностных особенностей младших школьников
    • 3. 1. Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностных особенностей младших школьников по группе в целом
    • 3. 2. Анализ когнитивных и личностных особенностей учащихся с различной успеваемостью
    • 3. 3. Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем общего интеллекта
    • 3. 4. Когнитивные и личностные особенности учащихся с различным уровнем школьной тревожности
    • 3. 5. Анализ когнитивных и личностных особенностей мальчиков и девочек

Происходящие в настоящее время интенсивные изменения в жизни общества приводят к возрастанию запросов и требований, предъявляемых к современному человеку. В связи с этим главной задачей современной системы образования является оптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счет увеличения объема содержания изучаемого материала, разработки и применения новых методов обучения, поиска и создания необходимых условий для полноценного развития учащихся.

Наряду с этим одной из задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Необходимость решения этой проблемы возрастает особенно сегодня, когда стремительно растет количество детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов.

Поэтому проблема высокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накладывающего отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на успешность учебной деятельности, является весьма актуальной.

Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие, в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельностиучения.

На современном этапе проблема тревоги и тревожности рассматривается в разных аспектах: 1) тревога как состояние- 2) тревожность как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях- 3) процессы переживания тревоги и формирования тревожности как устойчивого личностного образования.

При рассмотрении процессуальных характеристик переживания тревоги с позиций Ч. Д. Спилбергера можно увидеть, что решающая роль в активизации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Когнитивные оценки опасности являются первым звеном в возникновении состояния тревоги, а последующие когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее в во времени.

С позиций наиболее перспективного в настоящее время системно-структурного подхода глубина и успешность восприятия и переработки информации связаны с уровнем дифференицированности когнитивных структур — стабильных систем репрезентации знаний, извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, Т. А. Ратанова, Н. П. Локалова и др.).

До определенного времени в рамках данного подхода преимущественно рассматривалась проблема развития интеллекта и способностей, уровень которых определяется степенью дифференцированности когнитивных структур (Чуприкова Н.И., Ратанова Т. А., 1995; Чуприкова Н. И., 1997).

В последнее время появились исследования, результаты которых указывают на то, что принцип системной дифференциации распространяется не только на интеллектуальное развитие и формирование способностей, но и на становление личностных особенностей (Прежесецкая С.И., 1995; Нестерова О. В., 2004 и др.).

Итак, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения школьной тревожности, ее природы и взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

Методологическую основу исследования составляют: системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И.Чуприкова, Т. А. Ратанова, Н. П. Локалова, М. А. Холодная и др.), достижения современной когнитивной психологии (Дж.Келли, Л. М. Веккер, Л. Солсо и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч. Д. Спилбергера, Ю. Л. Ханина,.

В.М.Астапова и др.- исследования школьной тревожности в работах А. М. Прихожан, Б. И. Кочубея, Е. В. Новиковой и др.

Объект исследования: психологические особенности учащихся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

Цель исследования: изучение школьной тревожности и ее связи с особенностями когнитивного и личностного развития младших школьников.

Гипотезы исследования заключаются в следующем.

1. Существует связь между уровнем школьной тревожности младших школьников и скоростью дифференцирования разных типов стимул-объектов. Менее тревожные учащиеся справляются быстрее с заданиями на дифференцирование объектов, чем ученики с более высоким уровнем школьной тревожности.

2. Показатель школьной тревожности связан с успеваемостью и показателями интеллектуального развития учащихся. Менее тревожные школьники характеризуются более высокими показателями успеваемости и интеллектуального развития, чем более тревожные учащиеся.

3. Школьная тревожность связана с особенностями свойств нервной системы (слабость и инертность нервной системы).

4. Уровень школьной тревожности связан с особенностями мотивации учения, самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикам с менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебного мотива, склонность к адекватной самооценке своих учебных результатов, экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожных учащихся.

5. Школьная тревожность оказывает влияние на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. Менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью показателей когнитивных особенностей и большей независимостью когнитивной и личностной сфер, чем более тревожные школьники.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор методик, направленных на определение когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников.

3. Экспериментально изучить когнитивные и личностные особенности учащихся всей выборки, а также в группах учащихся, выделенных по успеваемости, уровню общего интеллектуального развития, уровню школьной тревожности и по половому признаку.

4. Выявить и определить характер взаимосвязей между показателями когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей у всей группы испытуемых и у учащихся с различной успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности и разного пола.

Для проверки гипотезы и решения задач исследования были использованы следующие диагностические методики:

1. Методики диагностики когнитивных особенностей младших школьников: метод скоростной классификации стимул-объектов по заданным признакам (Н.И.Чуприкова, Т.Л.Ратанова) — тест «Включенных фигур» (Х.Уиткин) — тест интеллекта Д. Векслера (детский адаптированный вариант, А.Ю.Панасюк) — показатели школьной успеваемости.

2. Методики диагностики личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников: методика изучения уровня и характера школьной тревожности (Б.Филлипс) — методика диагностики школьной тревожности (А.М.Прихожан) — методика изучения самооценки учебной деятельности (А.И.Липкина) — методика изучения мотивации учения (М.Р.Гинзбург) — тест-опросник Г. Айзенка для выявления экстраинтровертированности и нейротизма личностиопросник на выявление работоспособности, выносливости, помехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я.Стреляу) — опросник скоростных, темповых характеристик, обусловленных подвижностью нервной системы (В.Т.Козлова) — шкала оценок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы (Я.Стреляу).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования- 2) использованием большого числа показателей (60) — 3) использованием методов статистической обработки полученных данных при проведении среднегруппового и корреляционного анализа.

Новизна исследования состоит в следующем:

1. Осуществлено комплексное исследование психологических (когнитивных, личностных и индивидуально-типологических) особенностей учащихся младшего школьного возраста с различным уровнем школьной тревожности.

2. Выявлена специфика влияния школьной тревожности на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных школьников при большей равномерности и синхронности когнитивного развития отмечена большая независимость когнитивной и личностной сфер, чем у более тревожных учащихся.

3. Впервые выявлены особенности дифференцирования разных типов стимул-объектов (сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических) у младших школьников с более и менее высокой школьной тревожностью. Установлено, что менее тревожные учащиеся осуществляют дифференцирование объектов за более короткое время, т. е. обладают более высоко развитыми различительными способностями, чем более тревожные школьники.

4. Выявлены взаимосвязи школьной тревожности с показателями когнитивного развития (отрицательные корреляции с показателями успеваемости и интеллектаположительные — со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона), личностными особенностями (положительные взаимосвязи с мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной и заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом и отрицательные — с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью) и индивидуально-типологическими особенностями младших школьников (отрицательные корреляции с силой и подвижностью нервной системы).

5. На основе корреляционного анализа установлено, что у учащихся с лучшей успеваемостью, с более высоким ОИП, менее тревожных и девочек при большей независимости и разграниченности функций вербального и невербального компонентов интеллекта отмечается большая связанность вербальной подструктуры интеллекта. У их сверстников с менее высокой успеваемостью, меньшим ОИП, более тревожных и мальчиков, напротив, наблюдается большая связанность вербального и невербального компонентов интеллекта и больше взаимосвязей между невербальными показателями. Большей равномерностью и синхронностью когнитивного развития и большей связанностью когнитивной и личностной сфер характеризуются учащиеся лучше успевающие, с большим ОИП и девочки.

6. Выявлены половые различия в когнитивном развитии и в личностных особенностях у учащихся младшего школьного возраста (мальчики характеризуются более низкими показателями успеваемости и интеллекта, меньшими различительными способностями, большей полезависимостью, являются более тревожными, эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности, чем девочки.

Теоретическое значение исследования определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы школьной тревожности и состоит в раскрытии особенностей когнитивного и личностного развития младших школьников с различным уровнем школьной тревожности, успеваемости, интеллектуального развития и половыми различиями.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы: для построения эффективных комплексных коррекционно-развивающих программ по преодолению высокой школьной тревожности и направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возрастадля составления методических рекомендация для учителей и родителейпри разработке и чтении лекционных курсов, спецкурсов и проведении практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педвузов и колледжей и слушателями курсов повышения квалификации учителей и практических психологовв психологическом просвещении работников образовательных учреждений и родителей.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Уровень школьной тревожности младших школьников отрицательно связан со скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Более тревожные учащиеся затрачивают больше времени на выполнение заданий на дифференцирование разных объектов, тем самым, проявляя более низкие способности к различению сенсорных, перцептивных, тождеств-различий и семантических объектов в отличие от менее тревожных школьников.

2. Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицательную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой школьной тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.

3. Школьная тревожность младших школьников отрицательно коррелирует с показателями успеваемости и интеллекта. Более тревожные школьники, по сравнению с менее тревожными учащимися, имеют более низкие показатели успеваемости и интеллектуального развития.

4. Существует связь уровня школьной тревожности с особенностями мотивации и самооценки учебной деятельности, свойствами экстра-• интровертированности и нейротизма младших школьников. Высокий уровень школьной тревожности у учащихся связан с доминирующими мотивами учения — мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной или заниженной) самооценкой учебной деятельности, интро-вертированностью и нейротизмом. Менее высокий уровень школьной тревожности соотносится с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью учеников.

5. Уровень школьной тревожности влияет на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. У менее тревожных учащихся выявлена большая связанность показателей когнитивной сферы и меньшее количество связей между когнитивными и личностными особенностями. Это указывает на большую равномерность и синхронность когнитивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у менее тревожных школьников, чем у более тревожных учащихся.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета им-М.А.Шолохована Всероссийской научно-практической конференции в ВГПУ (г. Киров, 2002) — на Международной научно-практической конференции в МГОПУ им. М. А. Шолохова (г. Москва, 2004) — иа общешкольных педагогических советах и методических объединениях учителей начальных классов средней школы № 9 г. Печоры Республики Коми.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложенийвключает 123 таблицы.

Заключение

.

В разные моменты жизни человеку свойственно переживать состояние тревоги, возникновение которой связано с субъективной оценкой еще неизвестной складывающейся ситуации как содержащей опасность. Иногда это переживание носит ситуативный характер и не наносит вред человеку, наоборот, способствует активизации всех сил его организма и включению перцептивных и мыслительных процессов для подготовки к столкновению и преодолению вероятной опасности. Однако, в отдельных случаях, возникновение тревожных переживаний обусловлено тревожностью — устойчивой склонностью индивида воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу.

Процессы извлечения и переработки информации из окружающей среды, с позиций системно-структурного подхода, осуществляются благодаря функционированию когнитивных репрезентативно-операциональных структур, причем точность восприятия и анализа полученной информации определяется их иерархической организацией.

Принимая в качестве методологической основы теоретические положения системно-структурного подхода, разрабатываемого Н.И.Чуприко-вой, Т. А. Ратановой, Н. П. Локаловой и др., концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч. Д. Спилбергера, Ю. Л. Ханина и др., исследования школьной тревожности в работах А. М. Прихожан, Б. И. Кочубея, Е. В. Новиковой, мы посвятили наше исследование изучению школьной тревожности и выявлению ее связи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников.

В ходе проведения исследования нами были полученные убедительные данные, подтверждающие наши гипотезы и позволившие сделать следующие выводы:

1. Школьная тревожность оказывает влияние на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных учащихся наряду с большей связанностью интеллектуальных показателей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, наблюдается меньшая связанность показателей когнитивных и личностных особенностей, что указывает на большую равномерность и синхронность когнитивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у них, в отличие от учащихся с высокой школьной тревожностью.

2. Школьная тревожность учащихся имеет связь с когнитивными особенностями младших школьников. Более тревожные школьники имеют более низкие показатели успеваемости и интеллекта, являются более полезависимыми, в меньшей степени проявляют способности к различению разных объектов, в отличие от учащихся с меньшим уровнем школьной тревожности.

3. Существует связь уровня школьной тревожности с доминирующими мотивами учения, особенностями самооценки учебной деятельности и свойствами экстра-интровертированности и нейротизма учащихся. Более тревожным ученикам свойственны мотив-оценка или внешний мотив учения, неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка учебной деятельности, интровертированность и нейротизм. У учащихся с менее высоким уровнем школьной тревожности отмечаются, адекватная самооценка учебной деятельности учебный мотив, экстравертированность и эмоциональная стабильность.

4. Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицательную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой тревожностью, чем ученики с сильной и подвижной нервной системой.

5. Успеваемость связана с рядом когнитивных и личностных особенностей учащихся. Лучше успевающие ученики характеризуются более высоким показателем интеллекта, более высокоразвитыми различительными способностями в отношении объектов, их свойств и отношений, большей поленезависимостью, экстравертированностью, эмоциональной стабильностью, завышенной или адекватной самооценкой учебной деятельности и доминирующими учебным мотивом или мотивом-оценкой. Хуже успевающие школьники, наоборот, показывают более низкий балл успеваемости и уровень интеллекта, меньшие различительные способности, меньшую поленезависимость и характеризуются интроверти-рованностыо, нейротизмом, заниженной самооценкой учебной деятельности, доминированием позиционного или внешнего мотива учения.

6. Показатель общего интеллекта имеет связи со школьной тревожностью, когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Учащиеся с более высоким показателем общего интеллекта имеют более высокий балл успеваемости, характеризуются более развитыми различительными особенностями и большей поленезависимостью, чем их сверстники с меньшим ОИП. При этом у учащихся с большим ОИП отмечается меньший уровень школьной тревожности, эмоциональная устойчивость и экстравертированность, в отличие от школьников с меньшим ОИП, которые являются более тревожными, эмоционально нестабильными и интровертированными. Ученики с меньшим ОИП склонны к заниженной учебной самооценке и характеризуются внешним мотивом учения, по сравнению с учениками с большим ОИП, которым свойственны адекватная учебная самооценка и учебный мотив.

7. Более высоко развитыми различительными способностями к свойствам и отношениям объектов и большей поленезависимостью обладают лучше успевающие ученики, с более высоким интеллектом, менее тревожные и девочки. Причем у них показатели времени выполнения дифференцировок и вычленения фигуры из фона менее тесно и в меньшем количестве случаев коррелируют между собой, по сравнению с хуже успевающими школьниками, учащимися с менее высоким интеллектом, более тревожными и мальчиками, проявляющими менее развитые различительные способности и характеризующимися большей полезависи-мостью.

8. Время выполнения дифференцировок разных типов взаимосвязано с уровнем общего интеллекта и с показателями по субтестам «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», выявляющим умение складывать целостные фигуры из отдельных деталей на основе выделения существенных признаков.

9. У младших школьников наблюдается преобладание показателя невербального интеллекта над вербальным. У школьников с лучшей успеваемостью, с более высоким интеллектом, с менее высокой тревожностью и у девочек вербальные и невербальные подструктуры интеллекта характеризуются меньшей связанностью и большей разграниченностью функций, чем у мальчиков, у учеников хуже успевающих, с менее высоким интеллектом, с более выраженной школьной тревожностью. Большей связанностью и равномерностью развития характеризуются невербальные подструктуры интеллекта — у мальчиков, хуже успевающих учеников, более тревожных и с меньшим ОИПвербальные подструктуры — у девочек, учащихся лучше успевающих, менее тревожных и с большим ОИП.

10. Большей связанностью интеллектуальных показателей и времени дифференцирования и вычленения фигуры из фона, а также показателей когнитивных и личностных особенностей характеризуются школьники с более высокой успеваемостью, большим уровнем ОИП и девочки, что указывает на большую равномерность и синхронность их когнитивного развития и большую связанность когнитивной и личностной сфер, чем у учеников с более низкой успеваемостью, менее высоким уровнем интеллекта и мальчиков.

11. Выявлены половые различия в проявлении школьной тревожности, когнитивных и личностных особенностей у учащихся. Мальчики, по сравнению с девочками, имеют более высокий уровень школьной тревожности, более низкие показатели успеваемости и интеллекта, проявляют меньшие способности к различению разных объектов и являются более полезависимыми и эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности. Девочки, наряду с более высокой успеваемостью и более высоким уровнем интеллекта, обладают более развитыми различительными способностями, большей поленезависимостью и эмоциональной устойчивостью.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем видится целесообразным исследовать взаимосвязи школьной тревожности с когнитивными и личностными особенностями у испытуемых в разных возрастах с целью определения детерминант школьной тревожности, ее связи с другими видами тревожности и возрастной специфики их влияния на когнитивное и личностное развитие.

Показать весь текст

Список литературы

  1. JI.M. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопросы психологии. 1989. — № 4. — С. 141 -149.
  2. X. Психологические теории тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. — С. 224−247.
  3. М.Г., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция.- M.:Academia, 2002.- 160с.
  4. А.А., Имедадзе Н. В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычном классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. — Тбилиси: Мецниереба, 1969. С. 447−459.
  5. Н.А., Азаров В. Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции двух сигнальных систем // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. Х.-М., 1981.-С. 98−112.
  6. А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1989. -20 с.
  7. Е.Н. Эмоциональная напряженность младшего школьника: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1999. — 18 с.
  8. Т.А., Ковалева А. В. Психологические и психофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста // Школа здоровья. 1998. — Т.5, № 3−4. — С. 148−159.
  9. В.М. Тревожность у детей. М.: Per Sе, 2001. — 160 с.
  10. В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. — № 5. — С. 111−117.
  11. Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических коррелятов эмоциональной неустойчивости младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1996. — 16 с.
  12. В.А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. 1974. -№ 1. -С. 56−65.
  13. Л.В., Тихомирова Л. Ф. Тревожность у детей школьного возраста. -Ярославль: Яросл. обл. ин-тусоверш. уч-лей, 1991. — 26 с.
  14. О.Ю., Швец И. Г. Влияние внутренней мотивации на продуктивность деятельности тревожных школьников // Проблемы культуры, языка, воспитания. Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1994. — С. 84−89.
  15. М.М., Ефимова С. П., Юркевич Е. Н. Трудности обучения младших школьников, имеющих нарушения психического здоровья // Мир психологии. 2003. — № 4(36). — С. 211 -218.
  16. В.В. Обусловленность психологического симптомокомплекса типом нервной системы // Вопросы психологии. 1968. — № 6. — С.77−87.
  17. Ф.Б. Психическая адаптация и тревога // Психические состояния.-СПб.: Питер, 2001. С. 219−229.
  18. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Д.: Наука, 1988.- 174 с.
  19. Блок методик для диагностики тревожности. — Архангельск: ИПП «Правда Севера», 1995. 35 с.
  20. А.А. Познание с исторической точки зрения. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 1999.-480 с.
  21. В.А. Роль личностных особенностей в развитии психологического стресса // Психологический стресс. М., 1995. — С. 96−103.
  22. М. Стресс в условиях труда // Психические состояния. — СПб.: Питер, 2001. С. 454−469.
  23. Л.В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993.-№ 1.-С. 104−113.
  24. Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Томск, 1996. — 23 с.
  25. С.С. Эмоциональные свойства личности как фактор успешности деятельности оператора в экстремальных условиях // Ананьевские чте-ния-98: Тезисы научно-практической конференции.- СПб., 1998.- С. 194.
  26. Г. В. Эмоциональные состояния студентов как фактор их успешной деятельности. Автореф. дис. канд. ггед. наук. — Л., 1983.
  27. Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001. — С. 193−194.
  28. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 232 с.
  29. В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976.- 142 с.
  30. С.А. Коррекция тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань, 2000. — 20 с.
  31. Н.В. Психофизиологическое состояние студентов с высоким уровнем тревожности в процессе обучения // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. Новосибирск, 1983. -С. 18−19.
  32. .А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 56−64.
  33. Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1990. -20 с.
  34. В.А. Систематизация психических состояний // Системные описания в психологии.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.-С. 126−130.
  35. Л.А. Феномен агрессивности и особенности личности // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Вып. 2. Кемерово: Кузбасс вузиздат, 1998.-С. 108−115.
  36. Г. Наука логики М.: Просвещение, 1972. — Т.З. — С.306−307.
  37. Г. Н. Особенности психических состояний младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань, 1997. — 19 с.
  38. А.А. Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации) // Вопросы прикладной психологии. Новокузнецк, 1995. — С. 82−89.
  39. О.В. Влияние личностной агрессивности и тревожности подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизионной рекламе // Психологический журнал. 1999. -Т.20., № 4. — С. 96−101.
  40. А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном ученом заведении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Новгород, 1997.-24 с.
  41. В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 64−72.
  42. P.M. Элементы практической психологии. 4-е изд. — СПб.: Свет, 2000.-С. 214−215.
  43. О.Ю. Тревожность как проявление школьной дезадаптации младших школьников // Актуальные проблемы психологии. Омск: Изд-во ОмГУ. — 2002. — С. 43−47.
  44. О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление // Вопросы психологии. 1993. -№ 1. — С. 68−78.
  45. М.В. Исследование влияния социально-психологического тренинга на тревожность у подростков // Журнал практического психолога. 1996. — № 6. — С. 27−37.
  46. И. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии. — 1991. № 1 — С. 141.
  47. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. — 1982.-№ 3.-С. 56−61.
  48. А.К. О соотношении интереса и тревожности в учебной деятельности // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. — С. 79.
  49. Ю.М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. Оценка временных интервалов при разном уровне тревожности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14.- 1983.-№ 4.-С. 46−54.
  50. Н.Д., Пономаренко В. Д. Психологические состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. — 1983. — Т.4, № 6.-С. 92−106.
  51. Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1995.-24 с.
  52. Е.А., Бороздина Л. В. Связь уровня тревожности с высокой самооценкой и притязаниями // Новые исследования в психологии. -№ 1(7). М., 1993. — С. 63−66.
  53. Л.Н., Сергиюк П. И., Кузьминова М.Г1. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности. М.: Б.и., 1994.-С. 178−202.
  54. Изард К. Е Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 464 с.
  55. Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси: Мецниереба, 1966.- С. 49−58.
  56. Е.И. Взаимосвязь уровня социального интеллекта с показаниями тревожности у представителей разнотипных профессий: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Барнаул, 2002. — 23 с.
  57. И.Г., Сорокина Н. Д. Биоэлектрические корреляты личностной тревожности двух сигнальных типов ВНД // Журнал высшей нервной деятельности И. П. Павлова. 1995. -№ 45 (4). — С. 661−668.
  58. A.M. Исследование уровня притязаний в условиях психологического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамеЕгга: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1980. — 15 с.
  59. В.Н., Лебедева М. С., Спилбергер Ч. Д. Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию методики Ч. Спилбергера. СПб.: Речь, 2004. — 80 с.
  60. Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стресса // Стресс и тревога в спорте.- М.: Физ-ра и спорт, 1983.- С. 47−64.
  61. В.Н., Михеева А. А., Смирнова Е. С. Оценка тревожности в группах часто болеющих детей и у пациентов с бронхиальной астмой // Школа здоровья. 1998. — № 4. — С.49−56.
  62. В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1972. — 26 с.
  63. Китаев-Смык J7.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. — 368 с.
  64. Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. -СПб.: Речь, 2000.-249 с.
  65. Ю.В. Психологическая природа и психокоррекция тревожности у старшеклассников: Автореф. дис. .канд. психол.наук. М., 2002. — 21 с.
  66. Е.Б. Способы психологической защиты детей старшего дошкольного возраста с повышенной тревожностью и их коррекция: Автореф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 1998. — 20 с.
  67. О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1997.- 16 с.
  68. JI.M. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня школьной тревожности // Вопросы психологии. 2004. — № 1. — С. 137−143.
  69. Л.Н. Особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1992.- 15 с.
  70. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1988. 80 с.
  71. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника // Психологическое консультирование в школе. Пермь: Зап.-Урал. учеб.-науч. центр, 1993. — С. 99−115.
  72. Н.Г. Роль семьи в формировании тревожности у дошкольников // Перспективы развития практической психологии: В 2-х ч. 4.2. — Шадринск: Шадр. гос. пед. ин-т, 2001. С. 169−175.
  73. Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969.-№ 1.- С. 131−137.
  74. А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. — с. 13−24.
  75. И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. .канд. психол.наук. М., 2001. — 23с.
  76. Н.О. Обоснование интуитивизма // Избранное. М.: Правда, 1991. — С.13−333.
  77. А.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2001. — 18 с.
  78. Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М, 2000.-27 с.
  79. Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. 1998. — № 2. — С. 26−34.
  80. А.А., Маленова А. Ю. Проблема тревожности в экзаменационной деятельности // Актуальные проблемы психологии. -Омск: Изд-во ОмГУ., 2002. С. 79−82.
  81. Л.К. и др. Формирование мотивации учения и ее воспитание у младших школьников. М.: Просвещение, 1990.-С. 12−51.
  82. М.В. Мотивация младших школьников. М.: Педагогика, 1984.-С. 5−46.
  83. Т. Проблема личности и диагностика ее структуры у детей (Личностный опросник Айзенка (детский вариант) // Обруч. — 1996.-№ 4.-С. 10−14.
  84. А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности // Психологический журнал. -1995.-Т. 16., № 3.-С. 35−43.
  85. О.Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. Л.: ЛГПИ, 1979. -С. 49−53.
  86. B.C. Проблемы экспериментальной психологии. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1968. — 124 с.
  87. А.В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. СПб.: Речь, 2004. — 248 с.
  88. Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -СПб, 1998.- 17 с.
  89. В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 24−46.
  90. Е.В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 193−194.
  91. Г. И. Отрицательные эмоции и их преодоление. М.: Медицина, 1984.-79 с.
  92. И.В. Диагностика школьной тревожности в первоклассников как средство профилактики дезадаптивных неврозов // Семейная психология и семейная терапия. 1998. — № 4. — С. 51−54.
  93. У.П., Эликсон К. А. Ситуативная тревожность и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. — № 3. -С. 155−161.
  94. Н.П. Влияние учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников в процессе их учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Тверь, 1999. -20 с.
  95. И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1993.- 19 с.
  96. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. — С. 215−224.
  97. В.Н. Психические состояния и отношения человека // Психические состояния. СПб., Питер, 2001. — С. 52−60.
  98. В.В. Динамика когнитивной дифференцированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 2001.-24с.
  99. P.M. Определение и формирование оптимального уровня эмоционального возбуждения // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 189−204.
  100. М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 277−332.
  101. Ю1.Немчин Т. А. Развитие учения о психических состояниях // Психические состояния. СПб., Питер, 2001. — С. 47−52.
  102. А.И., Васильев В. Н., Загулова Д. В., Робенкова Т. В. Прогноз тревожности у студенток на основании их типологических различий // Психологический журнал. 2003. — Т.24., № 6. — С. 34−47.
  103. О.В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В.Занкова: Дис. .канд. психол. наук. М., 2004. — 200 с.
  104. Л.В. Проблемы в общении тревожных подростков. // Психология XXI в.: Тезисы международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 2000. — С. 175−177.
  105. И.М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: Автореф. дис.. докт. психол. наук. СПб., 2001. — 40 с.
  106. Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1996.-351 с.
  107. А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. — 79 с.
  108. Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996. — Т. 17., № 1. — С. 169−174.
  109. Т.В. Социально-психологические особенности личности актера // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 14−15.
  110. Е.Н., Михайлова В. П. Исследование эмоционального состояния подростков в ситуации фрустрации // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Вып. 2. Кемерово: Кузбасс вузиздат, 1998.-С. 96−108.
  111. Ш. Пейсахов Н. М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977. — 296 с.
  112. В.Ф. Психосемантика сознания.- М.: Изд-во МГУ, 1983.- 230 с.
  113. И.С. Реакция тревожности как следствия рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления студентов-психологов: Автореф. дис.канд.психол. наук.- Иркутск, 1997.- 22 с.
  114. В.В., Андрияшик Д. Ю. Значение уровня беспокойства-тревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // Проблемы умственного труда. Вып. 6. М.: Изд-во Моск. ун.-та, 1983. — С. 28−38.
  115. Е.И. Тревога как фактор развития личности (на примере преодоления экстремальных ситуаций): Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2002. — 20 с.
  116. Н.С. Возрастная динамика тревоги у девочек в период полового созревания // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. — С. 201−203.
  117. A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1977. 18 с.
  118. A.M. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование.- 1998. -№ 2.-С. 11−17.
  119. A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М, Воронеж: «МОДЭК», 2000. — 304 с.
  120. A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. трудов. -М.: Изд-во АПН СССР, 1991. С. 91−98.
  121. С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис. .канд. психол. наук. -М., 1995.- 111 с.
  122. А.О. Психология неравновесных состояний. М.: Ин-т психологии РАН, 1998. — С. 9−24.
  123. А.О., Сережина А. Е. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№ 3. — С. 53−61.
  124. М. Помощь трудным детям. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-С. 106−107, 260.
  125. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.
  126. Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Сочи, 1998.-24 с.
  127. Ч. Тревога, страх и ожидание // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001.-С. 181−215.
  128. Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн.1. М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003. — 384 с.
  129. С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -512 с.
  130. Ю.С. Чувство времени у тревожных больных // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. — Тбилиси, 1970. — С. 195−199.
  131. Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. — 1996.- № 4. -С. 11−14.
  132. Д.Г. Оценка пред- и послесоревновательного поведения гимнасток высокого класса // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 156−164.
  133. Н.Д. Кризисные состояния личности. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998.-40 с.
  134. В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. — № 3. — С. 62−72.
  135. И.М. Элементы мысли // Избранные философские и психологические сочинения. М.: Госполитиздат, 1947. — С.398−537.
  136. Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 213 с.
  137. B.C. Философские начала цельного знания // Сочинения: В 2 т.- Т.2. М.: Мысль, 1976. — С.562−568.
  138. Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии.- 1968.-№ 6.-С. 112−116.
  139. А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-С. 5−19.
  140. Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 12−24.
  141. О.Ю. Психическая ригидность и тревожность как индивидуальные факторы суицидального риска: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-Томск, 1999.-21 с.
  142. Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Програсс, 1982.-231 с.
  143. Р.А. Эмоциональное развитие подростков с явлениями школьной дезадаптации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1991. -24 с.
  144. О. А. Сравнительный анализ познавательного и эмоционального развития школьников в различных системах обучения // Вопросы общей и дифференциальной психологии. Вып. 2. Кемерово: Кузбасс вуз. издат, 1998. — С. 83−89.
  145. Ю.И., Тимофеев В. И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера.- СПб.: Иматон, 1994.- 94 с.
  146. Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Бийск, 1995. — 19 с.
  147. О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных состояниях и их психологическая коррекция у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2001. — 19 с.
  148. Е.Р. Тревожность и ее последствия // Ананьевские чтения-2003: Тезисы научно-практической конференции. — СПб., 2003. — С. 301.
  149. Ю.Л. Исследование тревоги в спорте // Вопросы психологии. — 1978. -№ 6. С. 94−106
  150. Ю.Л. Проблемы психического стресса и тревоги в спорте // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. — С. 6−11.
  151. А.А. Проблема обеспечения успеха у высокотревожных спортсменов // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 169.
  152. X. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. 406 с.
  153. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.
  154. К. Тревожность // Тревога и тревожность. СПб.: Питер, 2001. -С. 166−181.
  155. Хох И. Р. Влияние интегральных уроков музыки на снижение школьной тревожности младших школьников: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- Бийск, 2000.-23 с.
  156. Н.Ю. Особенности психических состояний в условиях изоляции // Психические состояния. СПб.: Питер, 2001. — С. 407−413.
  157. К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: Апрель-ПРЕСС, ЭКСМО-Пресс, 2000.-С. 55−56
  158. А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса: Богуславль, 1992. — 167 с.
  159. Е.А. Психологические особенности проявления эмоциональной неустойчивости личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999.- 17 с.
  160. Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психологический журнал. 1981. -Т.2, № 6. — С. 16−27.
  161. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. — 478 с.
  162. Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. — 1190. № 5.-С. 31−39.
  163. Н.И., Ратанова Т. А., Локалова Н. П. Скорость дифференциации сигналов и расчлененность двигательных образов ушкольников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. -№ 4.-С. 159−168.
  164. И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-СПб., 2001.-23 с.
  165. М.В., Капустина Н. Г. Влияние тревожности на познавательный интерес в младшем школьном возрасте // Проблемы развития практической психологии: В 2-х ч. 4.2. Шадринск, 2001. — С. 99−104.
  166. Е.П., Федосеева A.M. Психическое состояние школьников в традиционной и развивающей системах обучения // Наука образования. Вып. 17. Омск, 1999. — С. 69−74.
  167. И.В. Изучение личностных особенностей застенчивых старшеклассников // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998.-С. 181−182.
  168. Е.Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования дезадаптивного поведения студентов: Автореф. дис. .канд. психол. наук.-М., 1998.-25 с.
  169. .М. Особенности эмоционального состояния детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практ. конференции.- СПб., 1998.- С. 184.
  170. Anxiety: Quest for improved therapy // American Journal of Medicine. 1987, V. 82, № 5a.
  171. Anxiety & Behavior// Ed. by Ch. D. Spilberger. N.Y. 1966.
  172. Anxiety: Current Trends in Theory and Research. // Ed. by Ch. D. Spilberger. v. 1,2. N.Y., 1972.
  173. Berecz J.M. Phobias of childhood: etiology and treatment // Psychological Bulletin, 1968. vol. 70. pp.694−720.
  174. Branko Bokun Stress-addiction. A new Theory on evolution. London, Vita Books, 1989. pp. 46−67.
  175. Basowitz M. Anxiety and Stress. London. 1955.
  176. R.B. & Scheier I.N. The Meaning and Measurement of neuroticism and anxiety. N.Y. 1961.
  177. Eisenberg L. School phobia: A study in the communication of anxiety // American Journal of psychiatry, 1958. Vol. 114.
  178. Graf H. Connection between Anxiety and Soccer Playing. N.Y. 1975.
  179. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process. N.Y. 1966.
  180. R.S. & Option E.M. The study of Psychological Stress. N.Y. 1966.
  181. Levitt E.N. The psychology of anxiety. India-napolis, 1967.
  182. Martens R. Anxiety Reduction and Motor Behavior: a Review // Journal of Motor Behavior. 1971. V.2 pp. 52−68.
  183. McReynolds P. The assessment of Anxiety: A Survey of Available Techniques. Advances in Psychological Assessment. Palo Alto. 1968.
  184. Mowrer O. Anxiety Reduction and learning // Journal of Experimental psychology. 1940. V. 27.pp. 92−110.
  185. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. N.Y., 1978.
  186. Sarason I.G. Anxiety in Elementary School Children. NY. 1960.
  187. Spilberger C.D. Anxiety as an Emotional State // In: Anxiety: Current Trends in Theory and Research. NY. 1972.
  188. Taylor J.A. A Personality Scale of Manifest Anxiety // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1953.V. 48. pp. 285−290.
  189. Taylor J. A., Spence K. The Relationship of Anxiety to the Conditioned Eyelid Response. // Journal of Experimental psychology. 1951. V. 41.pp. 81−92.
  190. Werner H. The concept of development from a comparative and organisms point of view // The concept of development. Minneapolis. 1957. pp. 125−148.
  191. H.A. & Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal behaviour//Psychological Bulletin.- 1977.V.84.N4.pp.661−689.
  192. Zuckerman M., Spilberger C.D. Emotions and Anxiety: New concepts, methods and applications. New York: LEA/Wiley, 1976. pp. 317−344.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!