Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов

Диссертация: Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Экспериментальной базой являлся факультет специальной педагогики и специальной психологии Московского Городского Педагогического Университета. В исследовании принимали участие студенты второго-четвертого курсов, всего 179 человек. После того, как были отбракованы неполные протоколы, для анализа был использован 161 протокол. Достоверность результатов обеспечена научной аргументированностью… Читать ещё >

Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические представления об учебной мотивации
    • 1. 1. Проблема мотивации в психологии
    • 1. 2. Представления о мотивации учебной деятельности студентов
    • 1. 3. Образ «Я» как фактор учебной мотивации
  • Глава 2. Теоретические представления о феномене сложности образа «Я»
    • 2. 1. Проблема «Я» в психологии
    • 2. 2. Сложность образа «Я» как психологический феномен
  • Глава 3. Методики диагностики учебной мотивации, сложности образа «Я»
    • 3. 1. Обзор методик диагностики учебной мотивации
    • 3. 2. Обзор методик диагностики образа «Я»
    • 3. 3. Методики диагностики учебной мотивации у студентов
    • 3. 4. Методики диагностики сложности образа «Я» у студентов
  • Глава 4. Экспериментальное исследование
    • 4. 1. Организация и ход эксперимента
    • 4. 2. Результаты экспериментального исследования

Актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления закономерностей формирования внутренней учебной мотивации у студентов. Это связано с требованиями, предъявляемыми современными высшими учебными заведениями к уровню мотивации обучающихся, и возникающими в связи с этим задачами создания методик диагностики и коррекции познавательной мотивации студентов.

Система высшего образования устроена принципиально иным образом, нежели система среднего образования, в том, что касается требований к способности студента самостоятельно спланировать, организовать и проконтролировать свою учебную деятельность. При переходе из школы в ВУЗ, бывший школьник сталкивается с резкой сменой условий, организации, структуры учебной деятельности (Л.И. Божович, А. К. Маркова, Н. С. Пряжников, Н. М. Симонова, С.Д. Смирнов). Значительно уменьшается объем контроля учебной деятельности со стороны преподавателей, студенту во многом самому приходится организовывать учебный процесс. Для успешного протекания учебной деятельности необходима явно выраженная мотивация учения. Велика значимость внутренней мотивации, поскольку она побуждает, активизирует деятельность учения, независимо от наличия или отсутствия внешних стимулов. Кроме того, она делает процесс учения более глубоким, насыщенным, осмысленным (А.К. Маркова, X. Хекхаузен, В.И. Чирков). Огромное значение имеют обе составляющих внутренней учебной мотивации — профессиональная и познавательная (Г.М. Белокрылова, И. В. Вачков, И. Г. Гриншпун, Г. Ю. Любимова, А. К. Маркова, О. Н. Родина, П. Н. Прудков, Н. С. Пряжников, Н. М. Симонова, Л.В. Темнова). Авторы имеющихся работ, посвященных проблематике соотношения этих двух компонентов мотивации, не могут прийти к единому мнению о их месте в структуре мотивации и значении для результативности учебной деятельности.

Среди многообразия факторов, воздействующих на мотивацию студентов, одним из наиболее значимых является Образ Я учащегося (Г.М. Белокрылова, Л. И. Божович, А. К. Маркова, JT.B. Темнова, X. Хекхаузен, Г. А. Цукерман). Его изучение, как «более центральной по сравнению с конструктом „мотив“ инстанции» (X. Хекхаузен) необходимо для полного понимания природы мотивации. Изучение связи различных аспектов образа «Я» человека и внутренней учебной мотивации помогает лучше понять природу и структуру последней, а также использовать полученные сведения для ее диагностики и коррекции. Поэтому особенно актуальными становятся исследования, посвященные проблеме учебной мотивации студентов, а также психологических феноменов, с ней связанных. Подобные исследования помогают в большей степени прояснить природу и структуру учебной мотивации, а также найти способы ее коррекции. Цель исследования — изучение особенностей внутренней учебной мотивации студентов с различным уровнем сложности образа «Я». Объектом исследования является внутренняя учебная мотивация студентов.

Предметом исследования является взаимосвязь внутренней учебной мотивации со сложностью образа «Я» у студентов.

Гипотезы исследования:

1. Сложность когнитивной и эмоциональной составляющей образа «Я» являются связанными величинами, но не равны друг другу. Глобальная самооценка сложности своего образа «Я» у студентов также может не совпадать с этими двумя величинами.

2. Сложность образа «Я» взаимосвязана с внутренней учебной мотивацией студентов. В большей степени сила внутренней мотивации связана с когнитивной составляющей образа «Я» и в меньшей степени — с эмоциональной составляющей.

3. Студенты с более высоким уровнем сложности образа «Я» в большей степени внутренне мотивированы. Это проявляется в том, что они сильнее поглощены учебной деятельностью, активно и осознанно выбирают учебные предметы, проявляют самостоятельность в организации своей учебной деятельности, отличаются более широким кругом интересов. Достижение поставленных целей и проверка выдвинутых гипотез реализовывалась в процессе последовательного решения следующих задач исследования:

1. Проанализировать теоретические подходы и экспериментальные исследования отечественных и зарубежных психологов, посвященные внутренней учебной мотивации и феномену сложности образа «Я».

2. Разработать и апробировать методики для изучения сложности различных аспектов образа «Я», а также внутренней учебной мотивации у студентов.

3. Изучить характер взаимосвязи сложности образа «Я» и внутренней учебной мотивации студентов.

4. Исследовать влияние таких компонентов образа «Я» как «отделенность», «дистанцированность» образа «Я» от образа Другого на внутреннюю учебную мотивацию.

5. Выявить качественные особенности учебной мотивации у студентов с относительно сложными и простыми образами «Я».

Теоретико-методологической основой исследования являются: положение о социальной природе сознания человека JI.C. Выготского, концепции уровневого строения самосознания В. В. Столина, И. С. Кона и представления о специфике внешне — и внутренне мотивированной деятельности X. Хекхаузена, М. Чиксентмихайи.

Методы исследования. При проведении исследования использовались модифицированные нами известные методики: «Рисунок человека» К. Маховера, Тест «20 Я» И. С. Кона, «Символические пробы на выявление социального «Я» или «Self Social Symbols Tasks» (В. Long, R. Ziller, R Henderson), разработанные нами методики диагностики внутренней мотивации «Составление учебного плана», «Оценка временных интервалов», «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней мотивации». В качестве дополнительной использовалась методика «Социометрия».

Для количественного анализа данных экспериментального исследования нами использовался статистический пакет SPSS 11.0 for Windows. Измерялись корреляции различных показателей сложности образа «Я» с показателями выраженности внутренней мотивации у студентов. Для подсчета корреляции использовался коэффициент ранговой корреляции Rs Спирмена.

Научная новизна: раскрыто соотношение внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я». Проведено выделение видов сложности образа «Я» -сложности рациональной и эмоциональной составляющей «Я», а также общей оценки сложности образа «Я». Отдельно проанализирован такой аспект сложности образа «Я» как воспринимаемое субъектом несходство с окружающими людьми, «отделенность» от других.

Разработаны и апробированы методики диагностики внутренней учебной мотивации:

— Методика «Составление учебного плана», позволяющая измерить общий мотивационный фон, определить степень самостоятельности в целеполагании, изучить предпочтения студента, а также его мотивировки выбора того или иного предмета.

— Методика «Оценка временных интервалов» являющаяся адекватным инструментом, позволяющим по искажениям восприятия времени у испытуемых выносить суждения о наличии у них внутренней учебной мотивации и оценивать ее интенсивность.

— Методика «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней мотивации», позволяющая получать самооценку выраженности внутренней учебной мотивации самим испытуемым и сравнить данную оценку с оценками других студентов и преподавателей.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что исследование соотношения образа «Я» студента и учебной мотивации позволяет расширить представления о природе внутренней учебной мотивации и таких ее составляющих как профессиональная и учебная мотивация. Обогащены представления о структуре «Я» самого студента, что вносит определенный вклад в психологию студенческого возраста, возрастную и педагогическую психологию. Обобщены и систематизированы исследования, посвященные специфике учебной мотивации студентов, а также работы, касающиеся феномена сложности образа «Я». Практическая значимость исследования: выявленная связь между сложностью образа «Я» и выраженностью внутренней учебной мотивации у студентов позволяет прогнозировать выраженность внутренней учебной мотивации опосредованно, по уровню сложности образа «Я». Установление такой связи дает возможности для организации и проведения коррекции учебной мотивации студентов посредством развивающей работы, направленной на повышение сложности образа «Я» студента. Достоверность н надежность полученных результатов исследования обеспечена теоретической и методологической обоснованностью работы, использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследованияприменением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки. Положения, выносимые на защиту:

1. Сложность когнитивной и эмоциональной составляющей, а также самооценка сложности своего образа «Я» являются взаимосвязанными, но не совпадающими величинами.

2. Одним из важных аспектов сложности образа «Я» является такое воспринимаемое субъектом отличие, как «отделенность» себя от других людей. Субъект с более сложным образом «Я» воспринимает себя в большей степени как человека специфического, непохожего на других, отделенного от них.

3. Существует связь внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я». Причем о такой связи можно говорить, в основном, применительно к сложности когнитивной составляющей образа «Я». Данная связь проявляется в том, что студенты с более сложным, «тонким» образом «Я», осознающие в деталях свои отличия от значимых других, характеризуются более высоким уровнем внутренней учебной мотивации.

4. Для студентов с высоким уровнем сложности образа «Я» характерны следующие черты: большая степень активности, целеустремленности, самостоятельности в выборе учебных предметов, большая вовлеченность в учебный процесс. Кроме того, студенты с более сложным образом «Я» в равной мере интересуются общеобразовательными дисциплинами и предметами по специальности, равно мотивированы на изучение и тех, и других.

Апробация результатов исследования: основные положения диссертации обсуждались на заседании кафедры психологии образования и педагогики МГУ им. М. В. Ломоносова (2005), на международных конференциях аспирантов и студентов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2004,2006).

Этапы исследования:

На первом этапе был проведен анализ литературы по проблемам сложности Образа «Я» и внутренней учебной мотивации у студентов, а также сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе исследования был подобран комплекс методик, позволяющих провести диагностику сложности Образа «Я» и внутренней учебной мотивации. Кроме того, были подобраны группы испытуемых для эмпирического исследования.

На третьем этапе были проанализированы результаты, полученные в ходе эксперимента. На основании всех полученных результатов были сделаны обобщающие выводы по работе.

Экспериментальной базой являлся факультет специальной педагогики и специальной психологии Московского Городского Педагогического Университета. В исследовании принимали участие студенты второго-четвертого курсов, всего 179 человек. После того, как были отбракованы неполные протоколы, для анализа был использован 161 протокол. Достоверность результатов обеспечена научной аргументированностью теоретических положений, не противоречащих имеющимся научным достижениямиспользованием взаимодополняемых исследовательских методов, адекватных целям и задачам исследованияприменением методов математической статистики, а также репрезентативностью выборки.

Выводы.

1. Разработаны и апробированы методики для изучения сложности различных аспектов образа «Я», а также внутренней учебной мотивации студентов.

2. Существует связь внутренней учебной мотивации и сложности образа «Я». Причем о такой связи можно говорить в основном применительно к сложности рациональной составляющей образа «Я». Данная связь на практике проявляется следующим образом: студенты с более сложным, «тонким» образом «Я», воспринимающие себя как субъекта, отличного от других, воспринимающие себя больше в контексте «Я-Я», чем «Я-другие», характеризуются более высоким уровнем внутренней учебной мотивации.

3. Говоря о феномене сложности образа «Я», можно выделять три его аспекта: сложность эмоциональной составляющей, когнитивной составляющей, а также глобальную самооценку испытуемым сложности собственного образа «Я». Данные составляющие связаны между собой, не являясь при этом совпадающими реальностями. Одним из важных аспектов сложности образа «Я» является воспринимаемое самим субъектом отличие, «отделенность» себя от других людей. То есть субъект с более сложным образом «Я» в том числе воспринимает себя как специфического, непохожего на других, отделенного от них.

4. Для студентов с высоким уровнем сложности образа «Я» характерны более высокие показатели мотивации самоопределяющего учения, мотивации самореализации в профессии. Студенты с более сложным образом «Я» отличаются следующими чертами: большей степенью активности, произвольности, самостоятельности в выборе учебных предметов, большей вовлеченностью в учебный процесс. В противовес этому, для студентов с менее сложным образом «Я» в большей степени свойственны мотивы заданного учения, мотивы профессионального общения, престижа профессии, позиционные мотивы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности. М. -Воронеж 1999
  2. A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение// Вопросы психологии, — 1990. -№ 1.
  3. .Г. К постановке проблемы развития детского самоосознания. Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 18, с.101−124.
  4. А. Психологическое тестирование. М., 1982, кн 1−2
  5. В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В. Г. Асеев. М. Мысль — 1976. — 158 с.
  6. А.Г. Психология личности, М., 1990
  7. Е.З. Становление самооценки и образа «Я». // особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста. М., Педагогика, 1998
  8. Н.А. Самопознание. М. Лениздат, 1991
  9. Н.А. О построении движений. М., 1947
  10. Ю.Божович Л. И. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна М., 1995
  11. Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.
  12. Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. //Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. -М. 1978.
  13. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1972., -464с.
  14. А.В. проблемы психологии субъекта. М., 1994
  15. Введение в философию: Учебник для ВУЗов. В 2 ч. 4.1 / Под общ. ред. И. Т. Фролова. М. Политиздат, 1986
  16. А.А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М. 2000 г.
  17. А.А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997 № 3 с. 12−21
  18. В.К. Психологический механизмы мотивации человека. М. Изд-во МГУ. — 1990. стр.283
  19. Возрастная психология. Хрестоматия. Под ред. B.C. Мухиной, А. А. Хвостова. М. Academia 2001
  20. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна М., 1975
  21. JI.C. Проблема возрастной периодизации детского развития.// Вопр. псих., 1972, № 2, с. 114−123.
  22. JI.C. Собр.соч. в б.тт. М., Педагогика, 1982−1984.
  23. Г. А., Владимирова Н. М. О мотивации учебной деятельности у студентов группЦИПС / Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. JI.-M., 1998 г.
  24. П.Я. Введение в психологию, М., 1976, -147с.
  25. П.Я. Лекции по психологии. М., 2002
  26. К.А. О человеке, его умственных способностях и о его воспитании. М. Соцгиз- 1938.-е. 163−181
  27. В.Р. Психология личностного самоопределения. / Автореф. докт. дисс. М., 1996
  28. М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6−7 лет. В кн.: Особенности психического развития детей 6−7 лет. По ред. Д. Б. Эльконина и A.JI. Венгера. М., 1998
  29. П. Избранные произведения в 2-х томах / П. Гольбах. М, Соцэкономиздат. -1963. т.1. -с.47−86
  30. Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации Под ред. Д. А. Леонтьева М&bdquo- 2002
  31. Р. Избранные произведения, М., 1950
  32. У. Психология, М. 1991
  33. И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. М., 1976 с. 254
  34. .И. Структура и динамика мотивов деятельности// Вопросы психологии 1984. № 4
  35. Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М. 1991
  36. В.А. Формирование побуждения к действию // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — c. l 11−122
  37. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Л. И. Божович, JI.B. Благонадежиной, М., 1972 с. 24−26
  38. Е.П. Мотивация и мотивы. С-Пб. 2000. стр.58
  39. История философии: Запад-Россия-Восток. Книга 2: философия XV
  40. XIX вв. под ред. Н. В. Моторшиловой. М., 1998
  41. История философии: Запад-Россия-Восток. Книга 3: философия XIX
  42. XX вв. под ред. Н. В. Моторшиловой, A.M. Руткевича М., 1998
  43. Т.А. Особенности развития и профессионального становления студентов-психологов. Дисс. канд. психол. наук. 2000 г.
  44. И.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в ВУЗе. дисс. канд психол. Наук JL, 1983
  45. Кон И. С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978
  46. Кон И. С. Проблема «Я» в психологии. \ Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000
  47. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971
  48. А.Н. Проблемы развития психики М. 1972
  49. Д.А. Психология смысла. Природа, структура, динамика смысловой реальности. М., 1999
  50. А.И. Самооценка школьника. М., 1976. -48с.
  51. А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. -140с.
  52. Т. Самосознание, СПб., 1993
  53. Дж. Сочинения: В 3 т. т.1. М.: Мысль, 1985бО. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984
  54. Г. Ю. «От первокурсника до старшекурсника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов. // Вестник Московского Государственного Университета Психология серия 14 2000 г. № 1
  55. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформации личности. М. 1998
  56. Маркова А. К, Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения М., 1990 с.256
  57. А.К. Мотивация учебной деятельности школьника// Вопросы психологии 1978 № 3
  58. М.В. Мотивация учения младших школьников. М. 1984
  59. М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости. В кн.: Мотивация учения. Волгоград. 1976
  60. Р. Различные аспекты Я // Экспериментальная психология. / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975. Вып. V.
  61. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь -1971. с.119
  62. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990
  63. Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете. Дис. д-ра психол. наук Саранск, 1993 г.
  64. В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии 1987 № 5
  65. В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения // Вопросы психологии. 1976 № 6
  66. B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985, -103с.
  67. В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж, 1995
  68. . Мотивация. В кн.: Экспериментальная психология. Вып. V под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975
  69. Л.Ф. Формирующий эксперимент в детской и педагогической психологии. В кн.: Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М., 1994
  70. А.Б. Развитие теоретических схем и понятийных систем в психологии мотивации // Вопросы психологии 1981 № 5
  71. Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань. 1990
  72. С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993, -30с.
  73. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс) М., изд-во МГУ, 1991
  74. Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Серия 14. Психология 1983 № 4
  75. А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 26−38
  76. А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности// Вопросы психологии, 1983, № 2, с.85−90
  77. В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности. Дис. канд. психол. наук. М., 1987
  78. Т.К. Динамика когнитивного компонента профессионального самосознания студертов-психологов в процессе обучения. Дисс. канд. психол. наук. Белгород 1998 г.
  79. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития.// вопросы психологии. 1994, № 1, с. 61−69.
  80. JI.B. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педпрактики. автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1995
  81. A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом возрасте.// Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, ч.1, с. 6263.
  82. Психология личности. Тексты. / под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Пузырея А. А. М., изд-во МГУ, 1982
  83. К. Взгляд на психотерапию: становление человека. М., 1994, -480с.
  84. О.Н., Прудков П. Н. Предпосылки успехов в труде психолога Вестник МГУ 2000 г. № 4
  85. Е. С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагоностике М., 1991 стр. 60−63
  86. С.Л. Основы общей психологии: в 2-х томах- М. Педагогика, 1989 т.2,
  87. С.Л. бытие и сознание, человек и мир.
  88. М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности- Автореф. канд. психол. Наук. М., 1998
  89. К.А. Условия формирования образа «Я» и представлений сверстнике у подростков. Дис. канд. психол. наук. М., 2004
  90. ЮОСимонова Н. М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе. Дисс. канд. психол. наук. 1982 г.
  91. Ю1.Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии, 1986, № 6, с. 14−22.
  92. Ю2.Слободчиков В. И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. докт. псих. наук. М., 1994.
  93. ЮЗ.Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989, -213с.
  94. Современная психология мотивации. Под ред. Д. А. Леонтьева М. 2002 г.105Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психической структуре личности. Автореф. док. диссертации. 1992 г.
  95. Юб.Столин В. В. Самосознание личности. М.: изд-во МГУ, 1 983 107Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в ситстеме высшего образования. Дисс. док. психол. наук. М. 2001 г.
  96. Ю8.Трубина Е. Г. Рассказанное Я: Проблема персональной идентичности в философии современности. Екатеринбург: УРО РАН, 1995.
  97. Ю9.Узнадзе Д. И Психологические мотивации поведения человека. М., 1969
  98. ПО.Фастовец М. В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя. Дисс. канд. психол. наук. 1991 г.
  99. Философия. Часть 1. История философии / Под ред. В. И. Кириллова, С. И. Попова, А. Н. Чумакова. М.: 1998
  100. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А. К. Марковой. М., 1997
  101. ПЗ.Франселла, Баннистер Новый метод исследования личности. М., Прогресс 1981
  102. Х. Хекхаузен Мотивация и деятельность. 2-е изд. Питер С-Пб. 2003 Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993
  103. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., изд-во МГУ 1981
  104. В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека//Вопросы психологии 1996 № 3
  105. Г. И. Проблема познавательных интересов в педагогике. М., 1971
  106. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 119.Эриксон Э. Детство и общество. М., 1995
  107. Э. Идентичность: юность и кризис. М., Прогресс, 1996. с.24−153.
  108. Юм Д. Сочинение в 2-х томах. М., 1965
  109. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человекам. 1969
  110. Adler A. The fundamental views of Individual Psychology. Int. I. Indiv. Psychol., 1935
  111. Allport G. W., Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961
  112. Argyle M. Social Interaction. N.Y. 1 954 112.
  113. J. W. (ed.) A theory of achievement motivation. N-J, 1966,92p.
  114. Bandura A. Social learning through imitation. In. M.R. Jones (ed.). Nebraska symposium on motivation, vol. 10 Lincoln, 1962
  115. Bardwell R., Braaksma E.F. Motivation as the multifactor trait//Journal of Psychology, 1985 V.119, № 1. P.5−14
  116. Beh H.C. Achievement motivation and the end-effect// Perceptual and Motor Skills, 1989, Vol.68 № 3, Pt. 1. P.799−805
  117. Csikszentmihalyi M. Flow: The psychology of Optimal Experience. N.Y., 1990
  118. Edwards A. Edwards Personal Preference Schedule. Manual. N.Y., 1959 36 p.
  119. Epstein, S. Cognitive-experiential self-theory. In L. Pervin, Handbook of personality: Theory and research. NY: Guilford Press, 1990, p. 168.
  120. Harris, J.R. Where is the child environment? A group socialization theory of development. Psychological Review, vol.102,3,1994, pp. 458−489
  121. Kohut H. The analysis of self. N.Y., 1972.
  122. Kohlberg, L. Moral stages and moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.
  123. McClelland D.C. Some social consequences of achievement motivation -Nebraska symposium on motivation, v.3,1955, pp.41−65
  124. McClelland D.C., Atkinson J. W., Clark R. A, Lowell E.Z. The achievement motive, N-J, 1954, pp. 51−67
  125. Mischel, W. Introduction to Personality. NY: Harcourt Brace College Publishers, 1993, c. 282.
  126. Murray H.A. Exploration in personality. London: Oxford University Press. 1938
  127. Ruzgis P., Grigorenko L. Cultural meaning system, intelligence and personality// Sternberg R., Ruzgis P. (Eds.) Intelligence and Personality. N.Y. Cambridge University Press, 1994 H. 248−270
  128. Schroth M.L. The effect of different measuring methods on the relationship of motives// Journal of Psychology, 1985. Vol 119№ 3 p. 213−218.
  129. Smollar, J.& Youniss, J. Adolescent self-concept development. In R.L. Leahy (ed.) The development of self, N.Y., 1985, pp.247−266
  130. Stevens D.P., Truss C.V. Stability and change in adult personality over 12 and 20 years // Developmental Psychology, 1985 Vol. 21. № 3 P. 568−584
  131. Stevens G., Hemstreet A., Fit to lid: Prediction of sucsess in a military academy through use of personality profile // Psychological reports, 1989. Vol.64 № IP. 227−235
  132. Thornston J.A., Another look at pastorals candidates personality traits // Journal of Psychology and Nheology, 1992 Vol. 20 № 1 p. 47−50
  133. White R.W. Motivation reconsidered: the concept of competence//Psyhol. rew. 1999 v. 66
  134. Wigent Ph. A. Personality variables related to career decision-making abilities of community college students // Journal of College Student Personnel, 1974 Vol.15 № 2 P. 105−108/1. ФИО1. Группа1. Дата
  135. Ваша задача внимательно ознакомившись со списком дисциплин, составить проект учебного плана на данный учебный год, который бы подходил лично Вам. Для этого:
  136. Отметьте галочками в первом столбце таблицы («отметка о выборе предмета») те предметы, которые, как Вам кажется, стоило /стоит проходить в этом году.
  137. Если Вам кажется, что выбранному предмету нужно посвятить большее или меньшее, чем это указано в плане, количество часов, отметьте в четвертом столбце («часов-желаемое») количество часов, которое бы Вы посвятили этому предмету.
  138. В 5-ом столбце («обоснование выбора дисциплины») напишите, почему Вы выбрали именно этот предмет и почему решили посвятить ему именно такое количество часов.
  139. Ответьте на вопросы 1,2, 3, приведенные на последнем листе.
  140. Цикл общих гуманитарных и социально-экономических наук
  141. Зтметка) выборе тредмета Предмет Часов по факту Часов-желаемое Обоснование выбора дисциплины. Обоснование изменения количества часов на прохождение дисциплины.1. Иностранный язык 13 6 1. Отечественная история 1. Культурология 1. Правоведение 36
  142. Русский язык и культура речи1. Социология 1. Философия 10 2 1. Экономика
  143. Цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин1. Математика и информатика
  144. Концепции современного естествознания 1 2 0
  145. Технические и аудиовизуальные средства обучения
  146. Информационные технологии в специальном образовании
  147. Цикл общепрофсссиональных дисциплин1. Психология 1. Общая психология
  148. Возрастная и педагогическая психология 7 51. Социальная психология 7 5 1. Педагогика
  149. Возрастная анатомия, физиология и гигиена1. Основы медицинских знаний
  150. Основы безопасности жизнедеятельности1. Основы генетики
  151. Основы нейрофизиологии и вид1. Невропатология 1 0 0 1. Психопатология 1 0 0
  152. Клиника интеллектуальных нарушений
  153. Анатомия, физиология и патология органов 1 0 0слуха, речи, зрения
  154. Специальная педагогика 1 0 01. Специальная психология 1. Психолингвистика
  155. Психолого- педагогическая диагностика1. Социальная педагогика
  156. Цикл дисциплин предметной подготовки1. Введение в логопедию 1. Логопедия (Дислалия)
  157. Логопедия (нарушение голоса, ринолалнп) 2 0 4
  158. Логопедия (дизартрия) 1 3 6
  159. Логопедия (алалия, афазия)
  160. Логопедия (нарушение письма и речи)1. Логопедия (заикание)
  161. Логопедия (специфика логопедической работы при сложной структуре дефекта) Логопедия (актуальные вопросы логопедии)
  162. Развитие речи в норме и недоразвитие речи1. Логопсихология 6 4
  163. Психолого-педагогическая диагностика детей с логопедическими нарушениями
  164. Педагогические системы воспитания детей с нарушениями речи
  165. Семейное воспитание детей снарушениями речи
  166. Основы олигофренопедагогики1. Основы сурдопедагогики 1. Основы нейропсихологии 1. Логопедическая ритмика
  167. Логопедические технологии 6 4
  168. Методика преподавания русского языка
  169. Методика преподавания математики
  170. Методика развития речи 7 21. Методика преподавания ИЗО
  171. Логопедические практикумы 1 3 0
  172. Практикум по постановке голоса и выразительности речи
  173. Русский язык с основами языкознания 1 4 5
  174. Методика логопедической работы при ОНР и ФФНР
  175. Дисциплины специализации «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии»
  176. Психофизическое развитие детей младенческого и раннего возраста в онтогенезе
  177. Психолого-педагогическое сопровождение родителей детей сотклонениями в развитии
  178. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей в младенческом и раннем возрасте
  179. Психолого-педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии в первые годы жизни
  180. Познавательное развитие детей в младенческом и раннем возрасте
  181. Развитие речи детей раннего возраста
  182. Дисциплины, нс входящие в учебный план по Вашей специальности1. Основы менеджмента
  183. Тренинг-менеджер: создание и проведение бизнес-тренингов
  184. Основы управления проектами1. Танцетерапня 1. Арттерапия
  185. Современные теории психотерапии
  186. Нейропсихологическо е программирование
  187. Психологическое консультирование в школе
  188. Как организовать свое дело: основы предпринимательства1. Имиджелогия
  189. Какие еще дисциплины, не входящие в данный учебный план, Вы бы включили в «идеальный» для Вас учебный план на этот год? Почему? Сколько бы времени им уделили?
  190. В какой последовательности Вы бы стали изучать Выбранные Вами на этот год дисциплины? Почему? Если последовательность предметов для Вас не принципиальна, то с чем это связано?
  191. Знакомились ли Вы когда-либо с учебным планом по Вашей специальности?
  192. Получает радость от изучения предмета Испытывает скуку или тревогу
  193. Внимание всецело сосредоточено на занятии Внимание постоянно рассеивается, отвлекается на посторонние предметы
  194. Увлечен предметом самим по себе Учится ради самой учебы
  195. Интересуется предметом, так как это важно для будущей профессии Не интересуется предметом
  196. Интересуется предметом потому, что это нужно для сдачи экзамена / зачета Присутствует на предмете потому что «так надо»
  197. Впишите, пожалуйста, в полученный Вами бланк Вашу фамилию и имя.
  198. Испытуемым дополнительно проговариваются инструкции к заданию, приведенные на бланках.1. Бланки Фамилия, имя1. Задание 1:
  199. Поставьте букву Я в тот кружок, который на Ваш взгляд, Вам соответствует.
  200. Представьте, что эти коуги обозначают окружающих Вас людей.
  201. Выберите тот из двух приведенных ниже кругов, который на Ваш взгляд Вам соответствует, поставьте рядом с ним букву Я.
  202. Три больших круга на рисунке обозначают: Вашу семью, Вашихдрузей и студентов, с которыми Вы учитесь. Определите, какому из кружков, обозначенных цифрами 1, 2, 3,4 или 5 Вы больше соответствуете. Поставьте в кружок, который Вам соответствует, букву Я.
  203. Буквы в кружках обозначают: О- Вашего отца- М мать-
  204. Д одного из друзей- Од — однокурсника.
  205. Ваша задача- поставить в каждом ряду кружков букву Я в тот круг, который наиболее Вам соответствует.
  206. Определите, какой из кругов 1, 2 соответствует Вам, а какой -одному из Ваших друзей. Поставьте букву Я в круг, соответствующий Вам, букву Д в круг, соответствующий любому
  207. Поставьте букву Я в ту фигуру, которая на Ваш взгляд, Вам соответствует.1. Correlations 1:
  208. ДОД-рисуночна я методика, 456* -, 223, 645* -, 235 1,0001. Spearman’s rho
  209. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).1. Обозначения:
  210. ССОЯ- самооценка сложности образа «Я"1. СОЯ сложность образа «Я»
  211. ДОД дифференциация от образа Другогопп Выделяемый признак Частота встречаемости признака* Присваиваемый балл
  212. Реалистическое изображение лица анфас 31% 1
  213. Реалистическое изображение в полный рост 21% 1
  214. В Реалистическое изображение по плечи 15% 1
  215. Реалистическое изображение лица в профиль 7% 2
  216. Схематическое изображение в виде лица или в полный рост- 10% 2
  217. Изображение в виде животного 27 Портрет в интерьере 4% 21. Сюжетное изображение 2% 2
  218. Метафорическое изображение 10% 3
  219. Абстрактное изображение 4
  220. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).1. Используемые обозначения: тУМ внутренняя учебная мотивацияextYM внешняя учебная мотивация
  221. СтУМ самооценка студентом выраженности внутренней учебной мотивации
  222. ДтУМ оценка выраженности внутренней учебной мотивации у студента, поставленная другими студентами ГНпУМ — оценка выраженности внутренней учебной мотивации у студента, данная преподавателем
  223. ОСВВ показатель суммарного отклонения в субъективном восприятии времени1. Spearman’s rho
  224. Correlation is significant at the .05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).Correlations 3:1. Условные обозначения:
  225. КАХ количество «ауто-характеристик», данных испытуемым в самоописании КИХ — количество «интерактивных» характеристик, данных испытуемым в самоописании
  226. ОпУ М Cext УМ flin УМ Дех tyM ПтУМ ОСВВоя 0,183эя лодика >Я 0,505 0,295 -0,500 0,233 0,098 0, 526*
  227. Я- 0,139 0,285 0,028 -0,111 -0,046 0,2141суночная ¦тодика
  228. ЭД- 0,422 -0,80 -0,06 -0,067 -0,007 0,441одика 1Я эд- 0,146 0,360 -0.135 -0,216 -0,035 0,4341суночная годика 0< 0,432 0,122 0,425 0,300 0,022 0,4371. 0,416 -0,198 0,316 -0,035 -0,112 -0,0631. Бланк:1. Фамилия, Имя1. 2.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!