Целенаправленное развитие речи у дошкольников в соответствии с принципом дифференциации

Актуальность исследования. В языке и речи сплетаются воедино различные линии психического развития человека — мышление, воображение, память, эмоции. Язык не только является ключевым средством общения и познания действительности, но и основным проводником приобщения к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие речи в дошкольном возрасте в период активного усвоения ребенком разговорного языка закладывает основу успешного обучения в школе. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве, развитие всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической, — является необходимым условием решения задач интеллектуального и нравственного воспитания детей.

В основе нашего исследования лежат теоретические работы о закономерностях речевого развития дошкольников Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, Ф. А. Сохина, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др. В обобщенном виде представления этих ученых о природе языковых способностей и речевого развития можно сформулировать следующим образом: речь ребенка развивается в процессе обобщения языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активностив языке и речи сплетаются воедино различные линии психического развитияформирование языковых обобщений и осознание элементарных явлений языка и речи можно считать ведущим направлением в обучении родному языкуумение ребенка ориентироваться в языковых явлениях способствует развитию самостоятельных наблюдений за языком и саморазвитию речи.

Исследования психологов, педагогов и лингвистов заложили основу для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. Н. Гвоздев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. А. Пешковский, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский, Е. А. Флерина, Л. В. Щерба, Д. Б. Эльконин и др.). Речевое развитие ребенка может осуществляться как непосредственно в повседневной жизни, так и в рамках определенной деятельности. Кроме того, развитию речи способствуют занятия, направленные на познание окружающего мира, на ознакомление ребенка с художественной литературой и на усвоение основ грамоты.

Из всего спектра речевого развития дошкольников в данном исследовании мы остановились на процессах развития речи и обучения чтению в познавательной деятельности по следующим причинам:

1.Основным проявлением интеллектуальной активности в дошкольном детстве является речевое развитие ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Материалом для развития речи являются три системы: окружающий мир природы, мир человеческих отношений, а также мир объектов «сделано руками человека». Это три глобальные системы, с которыми ребенку необходимо не только познакомиться в дошкольном возрасте, но и построить в своем сознании в общих чертах модели этих систем.

2. Письменная речь является одной из первых отвлеченных знаковых систем, с которыми ребенок встречается. Это обстоятельство определяет значимость процесса обучения чтению для дальнейшего проявления интеллектуальной активности ребенка.

Дошкольные образовательные учреждения в настоящее время достаточно активно занимаются развитием речи и процессами обучения детей чтению. Следует отметить, что, с одной стороны, в дошкольных образовательных учреждениях в обучении дошкольников превалирует трансляционная парадигма учебной деятельности с преимущественно школьными способами и методиками обучения. Традиционно считается, что если дошкольное образование — это первая ступенька системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, в данном случае на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается в маленькую школу. Кроме того, школьные учителя в последние годы в самих школах на платной основе начали активно готовить дошкольников к поступлению в первый класс. Эта подготовка к первому классу — обучение чтению, счету, развитие речи, познавательное развитие — занимает год, а иногда и два.

С другой стороны, в последние годы в теории и практике дошкольного и начального школьного образования наметилась тенденция к переосмыслению основных подходов к обучению. Происходит осознание того факта, что методы обучения расходятся с особенностями восприятия, памяти, мышления и другими высшими психическими функциями детей. Теоретическим основанием учета в обучении возрастных закономерностей психического развития детей послужили работы Н. И. Гуткиной, В. Д. Еремеевой, А. Р. Лурии, В. А. Москвина, А. Л. Сиротюк, О. Л. Соболевой, Т. П. Хризман и др. Идея о необходимости учитывать возрастные особенности детей при построении с ними образовательной работы нашла отражение в «Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», утвержденных в 2009 г. Минобрнауки (приказ № 655 от 23 ноября 2009 г.).

Кроме того, накоплен значительный теоретический и практический материал по обучению младших школьников в соответствии с закономерностями развития их когнитивной сферы «от общего к частному» и «от целого к частям» (В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.).

Обучение дошкольников в соответствии с законами развития, в том числе и когнитивного, представляемого в отечественной психологии дифференционной теорией (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.) на сегодняшний день является малоисследованной областью, как в теории, так и в практике. Разработка программы речевого развития дошкольников в соответствии с основными принципами дифференционной теории и с возрастными закономерностями психического развития детей — следующий, закономерный шаг в развитии данной проблемы когнитивной психологии.

Цель исследования — изучение речевого развития дошкольников, обучаемых в соответствии с принципами дифференционной теории когнитивного развития и возрастными закономерностями психического развития детей.

Объект исследования — речь дошкольников.

Предмет исследования — речевое развитие дошкольников в соответствии с принципами дифференционнной теории когнитивного развития и обучения.

Гипотеза исследования — целенаправленное развитие речи у дошкольников в соответствии с принципами дифференционнной теории когнитивного развития и обучения «от общего к частному» и «от целого к частям», а также с учетом возрастных закономерностей психологического развития детей, положительно скажется на психическом развитии детей в целом.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Обосновать целесообразность использования дифференционной теории когнитивного развития и обучения для разработки программы речевого развития детей в дошкольном возрасте.

3. Разработать программу речевого развития, включающую методики развития речи и обучения чтению, в соответствии с дифференционной теорией когнитивного развития и обучения и возрастными закономерностями психического развития дошкольников.

4. Выявить особенности речевого и когнитивного развития дошкольников, занимающихся по разработанной программе речевого развития.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы речевого развития на занятиях с дошкольниками в дошкольных образовательных учреждениях.

Методологическую основу настоящего исследования составили: теоретические положения о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А.

Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина, Е. И. Тихеевой, К. Д. Ушинского, Е. А. Флериной, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконинадифференционная теория когнитивного развития как процессов прогрессивной дифференциации и иерархизации первоначально малодифференцированных, целостных познавательных и личностных структур (Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова и др.), теоретические основы обучения с учетом возрастных закономерностей психического развития детей (Н. И. Гуткина, В. Д. Еремеева, А. Р. Лурия, В. А. Москвин, А. Л. Сиротюк, Т. П. Хризман и др.), исследования речевого развития в отечественной психологии (А. М. Бородич, Н. Д. Павлова, Т. Н. Ушакова, О. С. Ушакова и др.).

Методы исследования. Исследование проведено с помощью формирующего и констатирующего эксперимента, статистических методов обработки эмпирических данных. В формирующем эксперименте метод обучения — интерактивный (широкое взаимодействие педагог — детисказочные герои). Каждое занятие — комплексное, оно представляет собой единый сказочный сюжет с интригой в виде столкновения добра и зла, включает практически все элементы развития, обучения и воспитания, и предстает перед ребенком калейдоскопом сказочных игр и других видов детской деятельности, которые плавно сменяют друг друга. Элементы деятельности по развитию речи и обучению чтению составляют единое целое с игровой структурой занятия. В исследовании был использован комплекс диагностических методик, разработанных зав. лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ Л. А. Ясюковой [185], прошедших широкую апробацию и имеющих нормативные показатели Госстандарта готовности к школе по речевому развитию, понятийно-интуитивному, понятийно-логическому, понятийно-речевому, понятийно-образному мышлению, визуально-линейному и визуально-структурному мышлению, кратковременной речевой и кратковременной зрительной памяти и зрительно-моторной координации.

Для исследования обучения чтению использованы следующие методики: деление слов на слоги, складывание слов из слогов, придумывание слов на определенный звук, придумывание слов на определенный слог, умение находить звук в начале, конце и середине слова, умение преобразовывать слова, заменяя один звук, умение осуществлять звуковой анализ слова, умение читать слова «целыми», умение придумывать короткие рассказы [2- 57- 61- 95]. Эти методики были модифицированы нами с целью получения результатов в виде нормального распределения в десятибалльной шкале (3−4 балла — слабый уровень- 5−6 баллов — средний уровень- 7−8 баллов — хороший уровень- 9−10 баллов — высокий уровень).

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологически обоснованным планированием исследования, адекватными цели и задачам работы методами исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием статистических методов обработки эмпирических данных (групповой анализ, показатель Т-критерия Стьюдента для выявления статистической значимости различий).

Новизна исследования определяется тем, что в работе:

• В контексте дифференционной теории когнитивного развития и обучения, а также с учетом возрастных закономерностей психического развития детей автором разработана, теоретически обоснована и апробирована программа речевого развития дошкольников 4−6 лет, включающая методики развития речи и обучения чтению, влияющая на уровень развития познавательных процессов и основные показатели готовности к школе.

• Речевое развитие дошкольников в программе опирается — в соответствии с возрастными психическими особенностями детей — на их образное, чувственное, интуитивное мышление и непроизвольную память, в отличие от известных программ.

• Впервые выявлены и' обобщены проблемные места фонематического варианта звуко-слогового метода обучения чтению дошкольников с точки зрения особенностей психического развития их познавательных процессов и возрастных особенностей умственного развития на протяжении дошкольного возрастаобоснована неприемлемость использования этого метода для детей 4−6 лет.

Теоретическая значимость исследования:

1. Заключается в приложении дифференционной теории Н. И. Чуприковой к разработке проблемы речевого развития дошкольников.

2. Заключается в формулировании и обосновании гипотезы о важной роли интуиции в речевом развитии дошкольников (психическая общность ребенок-взрослыйребенок как полисубъект развития).

3. Определяется вкладом в дальнейшую разработку теоретических основ психологии речевого развития дошкольников.

4. Способствует более глубокому пониманию проблемы психологической готовности детей к школьному обучению и путей ее достижения.

Практическая значимость работы:

Результаты исследования и разработанная программа речевого развития дошкольников 4−6 лет может применяться:

— в деятельности работников дошкольных образовательных учреждений с целью повышения эффективности работы по речевому и когнитивному развитию дошкольников и формированию их готовности к школьному обучению;

— при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педколледжей, педагогических вузов, на курсах повышения квалификации педагогических работников дошкольных учреждений, в работе с методистами и воспитателями, в популяризаторской работе с родителями с целью расширения их знаний по вопросам речевого развития дошкольников и их подготовки к школе.

Положения, выносимые на защиту: 1. Целенаправленное развитие речи дошкольников в структуре познавательных процессов в соответствии с принципами дифференционнной теории и возрастными закономерностями психического развития детей в дошкольном возрасте обеспечивает высокую эффективность развития ребенка по следующим показателям: понятийно-интуитивное, понятийно-логическое, понятийно-речевое, понятийно-образное, визуально-линейное мышление, кратковременная речевая память, речевое развитие.

2. Обучение чтению дошкольников в соответствии с принципами дифференционнной теории «от общего к частному» и «от целого к частям», а также в соответствии с возрастными закономерностями психического развития детей в дошкольном возрасте способствует расширению интуитивного уровня в речевом развитии и обеспечивает ко времени поступления ребенка в школу высокую эффективность развития ребенка по следующим показателям: в составлении и «печатании» коротких самостоятельных рассказов, в чтении целыми словами, в слоговом анализе, звуковом анализе, складывании слов из слогов, выделении гласных и согласных звуков в слове.

3. Разработанная автором программа речевого развития дошкольников 4−6 лет обеспечивает раргаее овладение чтением, что выступает как результат речевого развития, и способствует формированию психологической готовности к школьному обучению.

Апробация и внедрение результатов диссертации.

Основные результаты работы были доложены и обсуждены на конференциях: на всероссийской научно-практической конференции «Роль непрерывного профессионального образования в устойчивом развитии региона», г. Сыктывкар, 2005; на всероссийской научно-практической конференции «Выявление и развитие одаренности учащихся в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса», г. Уфа, 2007; на международной научной конференции «IV Северный социально-экологический конгресс», г. Сыктывкар, 2008; на III Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций», г. Тамбов, 2008; на республиканской научно-практической конференции «Непрерывное профессионально-педагогическое образование в инновационном развитии региона», г. Сыктывкар, 2009; на заседаниях кафедры психологии МГГУ им. М. А. Шолохова.

Программа речевого развития внедрена в десяти дошкольных образовательных учреждениях г. Сыктывкара и г. Ухты Республики Коми. По разработанной программе с 1994 г. в республике прошли обучение более 3500 детей.

Программа речевого развития внедрена с 2005 г. в г. Сыктывкаре в группах развития дошкольников на опорных научно-методических площадках Коми республиканского института развития образования и переподготовки кадров и в детском доме № 1 им. A.A. Католикова. За это время прошли обучение более 250 дошкольников четырех-шести лет.

По разработанной программе речевого развития с 2003 по 2009 г. г. в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров для педагогов дошкольных образовательных учреждений республики проведены курсы повышения квалификации. За эти годы прошли обучение более 350 педагогов.

Пять пособий к программе опубликованы в России общим тиражом 50 тысяч экземпляров. Издательства: «Рипол классик», Москва- «Ясная поляна», Тула- «Феникс», Ростов-на-Дону- «Эском», Сыктывкар.

Книга «Читайка» включена Институтом «Открытое общество» в 2000 г. в Мегапроект «Пушкинская библиотека" — в 2008 г. комплект пособий к авторской программе стал лауреатом Премии правительства Республики Коми в области образованияв 2008 г. книга «Грамотейка» стала лауреатом всероссийского конкурса Программы «Сто лучших товаров России» в номинации «Образовательные услуги» и удостоена специального диплома «Новинка года».

Результаты диссертационного исследования отражены в двенадцати работах и в восьми пособиях (общий объем работ 6,5 п.л.- объем пособий — 55 п. л.).

Структура диссертации. Материал диссертационного исследования изложен на 156 страницах. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Диссертация содержит 14 таблиц, 3 рисунка.

Список литературы

состоит из 208 наименований, 22 из которых — на иностранном языке.

Результаты исследования речевого и когнитивного развития детей контрольной и экспериментальной групп до формирующего эксперимента представлены в таблице 4.

Из таблицы видно, что до формирующего эксперимента значимых различий в речевом и когнитивном развитии детей в контрольной и экспериментальной группах не наблюдается, различия статистически недостоверны (р>0,05). Следует отметить, что большинство среднегрупповых результатов для экспериментальной группы меньше аналогичных данных контрольной группы. Например (контрольная группа против экспериментальной): речевое развитие (14,1 против 13,6) — понятийно-интуитивное мышление (5,8 против 5,6) — понятийно-логическое мышление (6,8 против 5,9) — понятийно-речевое мышление (8,6 против 7,6) — зрительно-моторная координация (3,2 против 2,9).

Заключение

.

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке программы речевого развития дошкольников в русле дифференционной теории Н. И. Чуприковой в соответствии с возрастными закономерностями психического развития детей, а также — экспериментальному исследованию речевого и когнитивного развития дошкольников, прошедших развитие и обучение по разработанной программе.

Данное направление когнитивной психологии рассматривает интеллектуальные способности с точки зрения развития способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, которые развиваются в соответствии с законом системной дифференциации (Н. И. Чуприкова). Развитие и обучение детей в соответствии с дифференционной теорией умственного развития должно строиться от «общего к частному» и «от неразвитого целого к развитому целому». К настоящему времени в литературе накоплен обширный материал такого обучения младших школьников (В. В. Давыдов, С. Ф. Жуйков, Л. В. Занков, И. Я. Каплунович, Д. Б. Эльконин и др.).

В последнее время появились работы, в которых обосновывается и доказывается необходимость учета возрастных закономерностей психического развития детей при их обучении (Н. И. Гуткина, В. Д. Еремеева, В. А. Москвин, А. Л. Сиротюк, О. Л. Соболева, Т. П. Хризман и др.).

Обучение дошкольников в соответствии с основными законами развития, в том числе и когнитивного, представляемого дифференционной теорией, на сегодняшний день является малоисследованной областью, как в теории, так и в практике. Разработка программы речевого развития дошкольников в соответствии с возрастными закономерностями психического развития детей и основными принципами дифференционной теории — следующий, закономерный шаг в дальнейшей разработке данной проблемы когнитивной психологии, что и явилось одной из задач настоящей работы.

Нами для дошкольников разработана программа речевого развития, включающая методики обучения чтению и развития речи, которая ориентирована на игру, на погружение детей в сказочную мифологему, на общение со сказочными героями (куклами) в драматизации, на приобщение к русскому фольклору, на развитие нравственного ядра личности детей. Развитие и обучение в программе является частью воспитания. Основное положение программы: педагогу нечего объяснять, а детям нечего понимать, они все осваивают в своей реально-практической игровой деятельности. Дидактические задачи спрятаны от детей, скрыты в занимательной, художественной и игровой форме. Все занятия имеют единый сказочный сюжет. Обучающие линии программы построены строго в соответствии с принципами дифференционной теорией когнитивного развития и обучения. Линия обучения чтению: от целого «рассказа» в картинках — к «предложению» в картинках — к «слову» (картинке субъекта и картинке объекта) — слогузвуко-букве.

Линия развития речи в познании природы: от целого зрительного образа (картины, рисунка животного, растения или явления природы) — к частям, которые оформляются в виде таблицы-опоры (свойствам — какой?- функциям объектов или явлений — что делает?- их общему и отличиям — на что похоже и чем отличается? — с объектами и явлениями из личного опыта ребенка), а затем — возвращение опять к целому более высокого уровня — словесному поэтическому образу народной загадки и словесному образу своей загадки, составленному по алгоритму таблицы-опоры.

Основой когнитивного развития дошкольников в программе является собственно процесс развития речи и обучения чтению — процессы анализа и синтеза, моделирования, а также процесс продуктивной творческой деятельности в игре, процесс взаимодействия со сказочными героями и выбора своей позиции (хорошо — плоходобро — зло), процесс приобщения к народному фольклору. Кроме того, в программе введено много невербальных игр (тренирующих глубокие слои психики), а также продуктивной творческой деятельности на сравнение, классификацию, обобщение, сопоставление, причинно-следственные связи. Причем вся детская деятельность логического плана построена по принципу: от чувства — к мысли.

За время обучения и развития по программе значительно изменяются личностные показатели детей, происходит активная социализация детей в коллективе. Дети легче идут на контакт со взрослым, легче откликаются на просьбы педагога, легко принимают помощь взрослого, успешно действуют под руководством взрослого, признают правила игры, предложенные взрослым. В отношениях с другими детьми в группе: чаще взаимодействуют со сверстниками, легко устанавливают с ними дружеские отношения, хорошо и комфортно чувствуют себя в группе детей, успешно участвуют в коллективной деятельности, проявляют способность жертвовать своими интересами ради других, спокойно наблюдают за действиями других детей. У детей уходит тревожность, внутренняя напряженность, зажатость, боязнь сделать что-то не так. Познавательная активность дошкольников остается высокой на протяжении всего обучения и развития по программе (дети начинают заниматься по программе с четырех лет и посещают занятия до поступления в школу): детям всегда интересно на занятии, они с радостью приходят на занятия и с нетерпением ждут дня следующего занятия.

В разные годы в группы занятий по программе были инклюзивно включены дети с легкой формой аутизма, дети с патологической доминантой (например, после смерти одного из родителей, или после развода родителей), дети с задержкой психического развития, гиперактивные дети. Психолого-педагогические исследования таких детей после года или двух лет занятий по программе показали средние (норма) либо хорошие показатели их речевого и когнитивного развития.

Для изучения речевого и когнитивного развития дошкольников, проходивших развитие и обучение по программе, нами использован комплекс диагностических методик, разработанных зав. лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПбГУ Л.А.

Ясюковой, прошедших широкую апробацию и имеющих нормативные показатели Госстандарта готовности к школе по речевому развитию, понятийно-интуитивному, понятийно-логическому, понятийно-речевому, понятийно-образному мышлению, визуально-линейному и визуально-структурному мышлению, кратковременной речевой и кратковременной зрительной памяти, зрительно-моторной координации.

Для исследования обучения чтению методики, опубликованные в литературе, были модифицированы нами с целью получения результатов в десятибалльной шкале в виде нормального распределения (3−4 балла — слабый уровень- 5−6 баллов — средний уровень- 7−8 баллов — хороший уровень- 9−10 баллов — высокий уровень),.

В экспериментальном исследовании приняли участие дошкольники шести лет г. Сыктывкара, проходившие развитие и обучение по программе в Коми республиканском институте развития образования и переподготовки кадров в разные годы — с 2005 по 2009 г. г. В экспериментальную группу были отобраны 50 детей путем случайной выборки, в контрольную группу отобраны также 50 детей путем случайной выборки из разных детских садов г. Сыктывкара, которые проходили обучение и развитие по распространенным в детских садах программам «Радуга» и «Детство». В эмпирическом исследовании по обучению чтению участвовало 40 детей четырехлетнего возраста детских садов г. г. Сыктывкара и Ухты, отобранных в случайном порядке.

Занятия проводились два раза в неделю. В группе 7−10 детей. Период занятий: 1 октября -31 мая.

Теоретический анализ литературы по речевому и когнитивному развитию дошкольников показал:

1. В настоящее время отсутствует единое понимание такого сложного и многопланового явления как речевое развитие в дошкольном возрасте. Существуют две противоположные теории речевого развития: это теория врожденной грамотности Н. Хомского и теория социально-исторической обусловленности возникновения и развития речи, которой придерживается большинство отечественных психологов. Наиболее полно последняя концепция изложена в научных трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. К. Марковой, С. Л. Рубинштейна, Е. И. Тихеевой, Д. Б. Эльконина и др. Теория врожденной грамотности получила в последнее время блестящую поддержку и развитие в трудах психолингвиста гарвардского университета Стивена Пинкера.

2. Мы в своей работе придерживаемся той точки зрения, что обе эти теории имеют под собой серьезные основания, но их позиции были бы существенно сближены, если бы и та, и другая теория включили в сферу своего рассмотрения чувственную интуицию ребенка. Ребенок — как раскрытое навстречу миру, лишенное естественных границ «чувствилище», и общность ребенок-взрослый — как полисубъект развития. Интуитивные моменты речевого развития ребенка не в достаточной степени оценены обеими теориями. В своей работе по речевому развитию дошкольников мы опираемся на их чувственную интуицию.

3. Доминирующей парадигмой обучения чтению дошкольников в настоящее время является фонематический вариант звуко-слогового аналитико-синтетического способа, разработанный в конце 50-х годов прошлого века Д. Б. Элькониным для начальной школы. Переложением этого метода для дошкольников занимались Е. А. Бугрименко, Н. С. Варенцова, Н. В. Дурова, П. С. Же дек, Л. Е. Журова, Л. Н. Невская, В. В. Репкин, Г. А. Тумакова, Г. А. Цукерман, Е. А. и др. Исследуя данный вопрос, мы установили, что разработки фонематического варианта звуко-слогового аналитико-синтетического метода для дошкольников опираются, главным образом, на фонему, как на физическую реальность. Проблемные места для дошкольников в фонематическом варианте звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению сводятся к следующему: а) В описаниях методик не выделяется этап членения предложенийвысказываний на отдельные слова, б) Задача специально организованной работы по отделению слова от обозначаемого предмета не ставится, в) Методики обучения чтению для дошкольников опираются на фонему как физическую реальность, хотя ее можно отнести только к психологической реальности. Фонемы — это на самом деле даже не звуки, а соединенные вместе признаки звука, которые носители языка научились производить и узнавать в потоке речи. Когда дошкольники в полном объеме научатся распознавать эти признаки звука — это, по-видимому, задача отдельного исследования, г) Для дошкольников отдельный звук это «некое теоретическое знание», абстракция, которая не «вписывается» в их допонятийное мышление, д) Услышать звуки в слове и соотнести их с отдельно произносимыми звуками ребенок не может по той причине, что звуки в слитно произносимом слове и отдельные звуки это разные сущности, е) Дошкольника нельзя обучать на ошибках, которые он делает, так как его эмоциональная сфера оценивает глобально значимость любого события, ж) Для формирования способов фонемного анализа дошкольникам необходимо перестроить, сломать природный механизм членения слова, который опирается, в том числе, и на бессознательную сферу психики.

Нами проведено теоретическое обоснование неприемлемости фонематического варианта звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению дошкольников с точки зрения закономерностей их умственного развития и особенностей познавательных процессов детей. Противоречия этого метода для начальной школы сформулированы Л. А. Ясюковой. Альтернативные способы обучения чтению представлены в работах Н. Г. Войченко, Н. А. Зайцева, А. М. Ильина и Л. П. Ильиной, Т. Р. Кисловой, Г. Г. Мисаренко, Е. Ю. Морозовой, Е. Е. Шулешко и др.

4. Все виды речевой активности человека связаны с мышлением. У взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление. В литературе обосновывается существование универсального «мыслекода», на котором осуществляется невербальное мышление людей, в том числе — сложные формы творческого мышления выдающихся ученых (С. Линкер). Мы в своей работе исходим из принципа, что допонятийный этап развития мышления дошкольников важен для детей сам по себе, так как в это время закладываются фундаментальные основания творчески-вариативного отношения к окружающему миру. Поэтому все речевое развитие в программе, в том числе и обучение чтению, основано на продуктивной самостоятельной творческой деятельности детей, чувстве и интуиции. 5. Основа умственного развития — внутренние когнитивные структуры субъекта. Когнитивные структуры — это складывающаяся в процессе жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения (Н. И. Чуприкова). Информация из окружающего мира извлекается, используется и запоминается субъектом в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у него когнитивные структуры. При стихийном ходе умственного развития глобально-целостные когнитивные структуры складываются в голове ребенка естественным путем. При целенаправленном процессе обучения этого может не происходить или происходит в явно недостаточной степени, и это может иметь серьезные негативные последствия (Н. И. Чуприкова). Основной принцип дифференционной теории в обучении «от общего к частному» и «от целого к частям» предполагает важную роль чувственной компоненты в познании и умственном развитии. В программе речевого развития мы стремились максимально опираться именно на разные формы и виды чувственного познания, чтобы они были ведущими не только при развитии речи и нравственного чувства, но и при формировании логического мышления.

В результате проведенного исследования получены данные, которые позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработана программа речевого развития, включающая методики развития речи и обучения чтению, которая имеет игровую форму, единый сказочный сюжет каждого занятия, опирается на образное, чувственное и интуитивное мышление детей, содержит большую долю невербальных игр, фольклора и драматизаций со сказочными героями, и обеспечивает развитие понятийноинтуитивного, понятийно-логического, понятийно-речевого, понятийно-образного, визуально-линейного и визуально-структурного мышления, кратковременной речевой памяти и зрительно-моторной координации.

2. Построение программы в соответствии с принципами дифференционной теории когнитивного развития и обучения и с учетом возрастных закономерностей психического развития детей позволило получить более высокие результаты по речевому и когнитивному развитию детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы.

3. Установлено, что после формирующего эксперимента самые большие различия у детей экспериментальной и контрольной групп наблюдаются в показателях речевого развития (4,21)6, понятийно-интуитивного мышления (4,50), кратковременной речевой памяти (4,86), понятийно-образного мышления (3,01), понятийно-логического мышления (2.77) на высоком и среднем уровне достоверности (р<0,001 — для первых двух показателейи р<0,01 — для последних трех показателей). Различие ряда показателей экспериментальной и контрольной групп статистически не значимо (понятийно-речевое мышление, визуально-линейное и визуально-структурное мышление, абстрактное мышление, кратковременная зрительная память и зрительно-моторная координация), хотя сами среднегрупповые показатели экспериментальной группы по сравнению с показателями контрольной группы выше.

4. Обнаружены значительные различия в динамике показателей речевого и когнитивного развития детей внутри каждой группы. В экспериментальной группе десять среднегрупповых показателей из одиннадцати за время формирующего эксперимента увеличились на высоком уровне значимости (р<0,001), один показатель — абстрактного мышления — изменился на среднем.

6 Здесь и далее в выводах в пунктах 3 и 4 в скобках приведены значения Iкритерия Стьюдента. уровне значимости (р<0,01). Самые большие изменения наблюдаются для показателей речевого развития (8,61), понятийно-интуитивного мышления (7,36), кратковременной речевой памяти (6,27), визуально-линейного мышления (6,29), понятийно-логического мышления (4,91). Также значительно изменились показатели, хар актер и зую щи е репрезентативные системы дошкольников: понятийно-речевого мышления (4,11) и понятийно-образного мышления (4,16). Среднегрупповой показатель абстрактного мышления изменился на значимом уровне (2,81). В контрольной группе изменение шести среднегрупповых показателей статистически не достоверно: речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического и понятийно-речевого мышления, кратковременной речевой памяти и зрительно-моторной координации. Пять показателей изменились на низком уровне значимости: понятийно-образного мышления (2,59), визуально-линейного мышления (2,44), кратковременной зрительной памяти (2,19) и абстрактного мышления (2,26). И только один показатель контрольной группы — визуально-структурного мышления — изменился на среднем уровне значимости (2,91).

5. Установлено, что различие в динамике показателей речевого и когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп отчетливо выявляется и при сравнении полученных данных с нормативными показателями готовности к школе. В экспериментальной группе детей восемь показателей из одиннадцати за время эксперимента улучшились с переходом на другой уровень нормативного показателя. Это основные показатели готовности к школе: речевого развития, понятийно-интуитивного, понятийно-логического, понятийно-образного, понятийно-речевого мышления, абстрактного и визуально-структурного мышления. В контрольной группе детей ни один показатель не увеличился с изменением уровня нормативного показателя.

6. Построение программы речевого развития, включающей методику обучения чтению, в соответствии с принципами дифференционной теории «от общего к частному» и «от целого к частям» позволило научить дошкольников читать, владеть слоговым и звуковым анализом. Обнаружено значительное изменение показателей чтения через год занятий по программе: три показателя из четырех стали иметь средний уровень (деление слов на слоги (5,2)7- придумывание слов на определенный звук (5,7) — придумывание слов на определенный слог (5,1). Самые большие различия через год эксперимента установлены для показателей деление слов на слоги (t=4,86- р<0,001) и придумывание слов на определенный звук (t=5,84- р<0,001).

7. Выявлен хороший уровень всех диагностируемых показателей процесса чтения весной второго года эксперимента (семь среднегрупповых показателей из одиннадцати находились в интервале 6,3 — 6,9, три показателя — в интервале 7,9 — 8,8). Самые большие изменения среднегрупповых величин в течение второго года эксперимента произошли для следующих показателей при высоком уровне значимости: деление слов на слоги (t=4,93- р<0,001) — умение находить звук в начале, конце и середине слова (1⁶, 74- р<0,001) — выделение гласных и согласных звуков в слове (t=6,65- р<0,001) — чтение коротких слов (t=3,72- р<0,001).

8. Обнаружено, что после завершения третьего года эксперимента все диагностируемые среднегрупповые показатели процесса чтения принимают значение выше хорошего уровня: 8.1 — 8.3. Наибольшие изменения среднегрупповых величин произошли для следующих показателей на высоком и среднем уровне значимости: выделение гласных и согласных звуков в слове (t=4.42- р<0,001) — умение осуществлять звуковой анализ слова (t=3,62- р<0,001) — умение читать слова целыми (t=3,58- р<0,001) — придумывание коротких рассказов (t=3,41- р<0,01).

9. Выявлены и обобщены проблемные места фонематического варианта звуко-слогового аналитико-синтетического метода обучения чтению детей 4−6 лет с точки зрения особенностей психического развития их познавательных процессов и возрастных особенностей умственного развития на протяжении.

7 Здесь и далее в выводах в пунктах 6- 8 приведены значения диагностируемых показателей в десятибалльной шкале (3−4 — слабый уровень- 5−6 — средний уровень- 7−8 — хороший уровень- 9−10 — высокий уровень) дошкольного возраста, выдвинута и теоретически обоснована гипотеза о неприемлемости использования этого метода для дошкольников.

Итак, дошкольники, занимавшиеся по программе, имели возможность получить три важные результата, направленные на подготовку к школе:

1. Значительно изменилось их речевое развитие: увеличился активный словарный запас, расширилась общая осведомленность и информированность, дети легко говорят «своими словами», речь их достаточно богата, владеют обобщающими категориями, у них сформированы представления о закономерных, причинно-следственных связях, они научились читать, писать короткие рассказы печатными буквами, владеть слоговым и звуковым анализом, складывать слова из слогов, выделять гласные и согласные звуки в слове.

2. Развилось понятийное мышление (интуитивное, логическое, речевое, образное), визуальное мышление (линейное и структурное), кратковременная речевая память, зрительно-моторная координацияпри этом познавательная активность детей осталась высокой.

3. Появилась продуктивная творческая деятельность: находясь в игре, они сочиняли сказки, загадки, короткие рассказы, вместе со сказочными героями в драматизации разрешали ситуации «хорошо-плохо», «добро-зло», рисовали сюжеты, навеянные музыкой, легко фантазировали «что было бы, если.» и др.

Таким образом, разработанная нами программа речевого развития показала высокую эффективность по подготовке детей к обучению в школе. И это достигнуто специально организованными комплексными занятиями, которые имели единый сказочный сюжет, форму игры и различные виды детской деятельности.