Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией

Специфика современного состояния и развития системы среднего профессионального педагогического образования связана с процессами реформирования и диверсификации, многоуровневостью и гибкостью образовательных программ, многоступенчатой подготовкой кадров, созданием разветвленной системы специальностей и специализаций. Логика развития личностно-ориентированного образования, возрастающее осмысление роли и значения профессиональной деятельности как важнейшего фактора, развивающего личность, влечет за собой преобразование характеристики готовности выпускника к ее осуществлению. Через реализацию Государственного образовательного стандарта как нормативного основания качества подготовки выпускника колледжа утверждается эталон педагога-профессионала, «имеющего системное мышление, способность к осознанному анализу своей деятельности, творческую активность, высокий уровень личностного развития, профессиональной мобильности и адаптивности» (Концептуальные основы развития ., 2000). Формирование этих качеств как инвариантов профессиональной компетентности, осваиваемой в условиях колледжа, предъявляет ряд требований к интеллекту и в целом к личности будущего педагога.

Вузовское образование как основной этап процесса профессиональной подготовки и специализации, связанный с изменениями в интеллектуальном и личностном развитии будущих педагогов, в психолого-педагогической литературе представлено многократно (Б.Г.Ананьев, М. Д. Дворяшина, ИА. Зимняя, Б. Б. Коссов, Н. В. Кузьмина, А. Б. Орлов, ВА. Сластенин, В. А. Якунин и др.).

В то же время сущность и закономерности этого процесса в условиях колледжа как первой ступени многоуровневого процесса педагогического образования только становятся объектом исследования и требуют более глубокого изучения. В связи с этим, дальнейшее рассмотрение законов когнитивного и связанного с ним личностного развития, выделение того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения, приобретает особую значимость.

В отечественной психологии наиболее перспективным подходом, рассматривающим данную проблему, является концепция онтогенетической дифференциации Н. И. Чуприковой, состоящая в том, что в основе высоких достижений и умственных способностей лежат сложившиеся многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И. Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1995). Когнитивные структуры как субстрат интеллекта являются внутренними, относительно стабильными психологическими системами репрезентации знаний, хранящимися в долговременной памяти, системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И. Чуприкова, 1990, 1995,1997). Онтогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации, прогрессивного усложнения и подчиняется, в числе других, принципу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро интеллектуальных способностей.

Достоверность данного положения подтверждается рядом исследований, раскрывающих особенности и роль когнитивной дифференцированности в интеллектуальном и личностном развитии младших школьников (Т.А. Ратанова, 1989; Н. И. Чуприкова, Т. А. Ратанова, 1991, 1995; Е. Г. Кузьмина, 1994; С. И. Прежесецкая, 1995), старших подростков общеобразовательной школы (С.В.Гриценко, 1997), студентов педвуза (В .И. Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999), учащихся 11−13 лет с разной успешностью обучения (Г.М.Юшкова, 2001) и др.

Особую значимость в контексте рассмотрения данной проблемы приобретает положение о том, что для успешного выполнения разных видов деятельности, в том числе и педагогической, необходимы свои специфические системы репрезентативно-когнитивных структур, которые могут быть соотнесены с понятием о специальных способностях. Спектр действия принципа системной дифференциации определяет развитие специальных способностей и становление личностных структур (Н.И.Чуприкова, 1997). Данное положение экспериментально подтверждено в работах Т. А. Юшко (1997), исследовавшей учащихся художественных школ,.

B.И.Завалиной (1998) — студентов педвуза, ИА. Логановой (2001) — старших подростков музыкальных школ. Это обуславливает необходимость дальнейшего исследования связи когнитивной дифференцированности, специальных способностей и личностных структур применительно к педагогической деятельности.

Следовательно, актуальность разрабатываемой проблемы определяется необходимостью дальнейшего исследования и раскрытия основ общих умственных и специальных педагогических способностей на разных этапах профессионализации и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией.

Методологическую основу исследования составили положения.

C.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и генерализациидифферен-ционная теория интеллектуального развития, которая опирается на представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, развивающиеся из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова) — положение о том, что развитие специальных (педагогических) способностей подчинено закону когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова) — теоретические представления научной школы Б. М. Теплова — ВДНебылицина о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М. К. Кабардов, Б. Р. Кадыров и др.) — достижения современной когнитивной психологии и психодиагностики.

Объект исследования — психологические особенности студентов педагогического колледжа.

Предмет исследования — особенности когнитивного и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией.

Цель исследования — выявить и изучить психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией — будущих учителей математики и русского языка и литературы.

Гипотеза исследования состоит в предположении: 1) особенности интеллектуального и личностного развития студентов с разной специализацией связаны с уровнем когнитивной дифференцированности- 2) возможна связь когнитивной дифференцированности с формированием педагогических способностей- 3) разная учебная специализация студентов колледжа развивает у них различные когнитивные структуры и подструктурыособенности будущих учителей-предметников разной специализации будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в уровне развития компонентов педагогических способностей, развитии личностных структур, в индивидуально-типологических особенностях нервной системы.

В соответствии с общей целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа имеющихся работ охарактеризовать акту альные подходы к проблеме общих умственных (интеллектуальных) и специальных (педагогических) способностей в психологической науке.

2. Осуществить подбор комплекса валидных психодиагностических методик по проблеме исследования.

3. Экспериментальным путем выявить особенности когнитивного и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией (математиков и филологов).

4. Определить и обосновать характер взаимосвязей общих умственных (интеллектуальных), специальных (педагогических) способностей, а также ряда личностных показателей и индивидуально-типологических особенностей нервной системы со степенью когнитивной дифференцированности и успешностью обучения у этих студентов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, учебно-методической документации по проблеме исследования.

2. Комплекс психодиагностических методик, состоящий из четырех блоков:

I блок. Методики диагностики интеллектуального потенциала и когнитивной дифференцированности студентов: взрослый вариант теста интеллекта Д. Векслера (адаптация и стандартизация на отечественной выборке А. Ю. Панасюк, 1973) — методика оценки когнитивной дифференцированности-глобальности: компьютерный вариант скоростной классификации стимул-объектов Н. И. Чуприковой, Т. АРатановой (1991) — показатели учебной успеваемости.

П блок. Методики диагностики педагогических способностей: методика «Педагогические ситуации» (Р.С.Немов, 1995) — системно-стилевая диагностическая методика (ССДМ) педагогической одаренности (Б.Б.Коссов, 1998) — самооценочный и экспертный рейтинги компонентов специальных педспособностей учителей-предметников (В А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова, 1991).

III блок. Методики диагностики личностных особенностей: тест Д. Голланда по определению типа личности (1985) — ориентировочная анкета В. Смейкала и М. Кучера для выявления направленности личностиметодика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А.Реан, В.А.Якунин).

IV блок. Методики оценки индивидуально-типологических особенностей: опросник темперамента Я. Стреляу (1994) — опросник соотношения сигнальных систем Б. Р. Кадырова (1990) — анкета преференции Н. А. Аминова — М. Ж. Шалвена (1997).

3. Методы статистической обработки данных (ранжирование, медиана, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий).

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы- 2) использованием комплекса взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых показателей (102), характеризующих когнитивную дифференциро-ванность и уровень интеллектуального и личностного развития студентов педкол-леджа- 3) статистическими методами количественного и качественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий у студентов двух специализаций, но одной профессионально-педагогической направленности.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

1. Осуществлено комплексное изучение студентов педколледжа: психологическое, психофизиологическое и личностно-профессиональное. Получены новые данные о структуре интеллекта, формировании компонентов педагогических способностей, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, межпо-лушарной организации психической функции, мотивации учебной деятельности, направленности и типа личности студентов педколледжа с разной специализацийматематиков и филологов.

2. Впервые изучена когнитивная дифференцированность студентов педколледжа с разной специализацией и ее роль в целостной структуре индивидуальности. Показаны особенности переработки когнитивными структурами сенсорной, перцептивной, семантической, личностной информации студентов разной специализации, выявлена специфика их когнитивных структур и установлено, что когнитивные структуры математиков и филологов являются структурами разного типа организации.

3. Рассмотрена взаимосвязь когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, формированием педагогических способностей, индивидуально-типологическими и личностными особенностями, свидетельствующая о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития специальных (педагогических) способностей студентов педколледжа с I разной специализацией уровнем когнитивной дифференцированности.

4. Установлены новые экспериментальные факты об особенностях личностного развития студентов педколледжа, указывающие на соответствие типа и направленности личности, мотивации учебной деятельности характеру профессиональной среды, определяемой особенностями специализации.

5. Выявлены особенности интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности, компонентов педагогических способностей, мотивации учебной деятельности, направленности личности, соотношения сигнальных систем, свойств нервной системы студентов-математиков и филологов, различающихся по успеваемости, указывающие в целом на более высокое когнитивное и личностное развитие лучше успевающих студентов.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих умственных способностей и интеллекта- 2) заключается в приложении идей дифференционной теории Н. И. Чуприковой к специальным (педагогическим) способностям- 3) состоит в раскрытии профессионально-' ориентированных и возрастных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития студентов с разной специализацией.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и полученные выводы дают основания для учета индивидуальных возможностей студентов в формировании их образовательной и профессиональной траектории. Полученные результаты, комплекс диагностических методик могут быть использованы для создания программ управления качеством профессионального образования будущих учителейв комплексном профессиональном отборе абитуриентов в педколледж и вузпри оценке уровня развития способностей и результативности педагогов на разных этапах профессионализациив разработке новых психодиагностических методик и кри-. териев развития общих умственных и специальных педагогических способностейпри чтении курсов лекций и проведении практических занятий со студентами высшей и средней педагогической школы, работниками системы образования для повышения их психологической компетентности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень интеллектуального и личностного развития студентов педколледжа с разной специализацией в значительной степени обусловлен их уровнем когнитивной дифференцированности.

2. Формирование педагогических способностей студентов с разной специализацией связано с когнитивной дифференцированностью и зависит от успешности их профессионального обучения в колледже.

3. Студенты-математики характеризуются более высоким уровнем общего интеллектуального развития, преобладанием невербальных структур интеллекта над вербальными, более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, более низкой академической успеваемостью, большим преимуществом ценностных ориентации на виды педагогической деятельности и профессиональной одаренностью (по методике Б.Б.Коссова), относительным преобладанием второсигнальных функций, большей выраженностью свойств нервной системы (по опроснику Я. Стреляу), доминированием интеллектуального подхода к решению проблем, преобладанием направленности личности на задачу (результат), интеллектуальным и конвенциональным типами личности, сочетанием внутренней и внешней положительной мотивации учения, ориентирующей на конечные цели профессионального обучения.

4. Студенты филологи имеют более высокую академическую успеваемость, более низкий показатель общего интеллектуального развития, равномерное функционирование вербальных и невербальных компонентов в структуре интеллекта, большее время дифференцирования стимул-объектов, т. е. более низкий уровень когнитивной дифференцированности, менее выраженные педагогические способности и ценностные ориентации на виды педагогической деятельности, относительную выраженность первосигнальных функций, доминирование эмоционального (аффективного) подхода к решению проблем, преобладание направленности личности на себя, т. е. стремление к престижу и превосходству, выраженный артистический тип личности, опирающийся на высокие жизненные идеалы с акцентированием своего «Я».

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и научной сессии Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова, научно-методическом совете, заседаниях предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Педагогический колледж» г. Железноводскав выступлениях на краевом совещании работников учреждений среднего профессионального образования Ставропольского края (1999) — Всероссийских и региональных научно-практических конференциях «Экология детства» (2000), «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке (2000), «Педагогическая наука и практикарегиону» (2001), «Проблемы детской антропологии» (2001), XIX и XX ЮжноРоссийских психолого-педагогических чтениях 2000;2001 гт.

Струюура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включает 52 таблицы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее диссертационное исследование проведено в рамках и контексте направления когнитивной психологии, разрабатываемого в отечественной науке Н. И. Чуприковой и ее коллегами. Концептуальные положения этого подхода заключаются в существовании единого субстрата развития всех психических образований, связанного с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур человека как системы поиска, обработки и принятия информации. Развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной иерархической организации и подчиняется закону системной дифференциации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997). В настоящее время выделился ряд работ, доказывающих действие закона системной дифференциации не только в рамках умственных способностей и интеллекта, но и его распространение на становление личностных структур и специальных способностей (Е.Г.Кузьмина, 1994; С. И. Прежесецкая, 1996; Т. А. Юшко, 1997; В. И. Завалина, 1998; Е. В. Иванова, 1999; И. А. Логанова, 2001).

Данное исследование посвящено дальнейшему изучению и раскрытию способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархизации когнитивных структур у взрослых — студентов педагогического колледжа и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития будущих учителей-предметников разной специализации (математиков и филологов). Выбор темы и постановка цели исследования определялись как необходимостью получения данных о когнитивном и личностном развитии студентов в педколледже, как первой ступени многоуровневого процесса подготовки будущих учителей-предметников, так и возможностью нового исследования функционирования когнитивных структур и, следовательно, вкладом в разработку проблемы психологического развития взрослых людей.

Обсуждение проблем когнитивных и личностных особенностей студентов педколледжа с разной специализацией возможно только в контексте развития личности в целом. Для получения объективной оценки характеристик студентов педагогического колледжа был использован комплекс диагностических методик по 102 показателям, направленных на изучение различных аспектов личности: структуры интеллекта, показателей академической успеваемости, когнитивной дифференцированности, специальных педагогических способностей, основных свойств нервной системы, соотношения сигнальных систем, профиля латеральности (преференции психической функции), направленности и типа личности, мотивации учения.

С целью получения того общего и специфического, что может отражать особенности студентов педагогического колледжа, выборка исследуемых рассматривалась по специализациям (студенты-математики и студенты-филологи) и дополнительно по уровню академической успеваемости (лучше и хуже успевающие).

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы: 1. Выявились различия между группами специализаций по показателям академической успеваемости и интеллектуального развития. Группа студентов-филологов и ее подгруппы лучше и хуже успевающих по сравнению с группой математиков и ее аналогичными подгруппами характеризуются более высокими учебными успехами: показатели по всем видам академической успеваемости у филологов выше. Это свидетельствует о более успешном усвоении филологами учебных предметов по сравнению с математиками и указывает на то, что учебная успешность не всегда является обязательным показателем высоких умственных достижений.

Уровень интеллектуального развития значимо выше в группе студентов-математиков и в их подгруппах лучше и хуже успевающих по сравнению с филологами по основным показателям интеллектуального развития. При этом опережение в большей степени проявилось в невербальных компонентах интеллекта (108,22 и 99,52 соответственно при р < 0,001) и по общему интеллектуальному показателю (103,26 и 97,70- р < 0,01).

2. Когнитивная дифференцированность у студентов с разной специализацией имеет свои особенности. Студенты-математики характеризуются способностью к более быстрому и качественному анализу, тонкому дифференцированию и интегрированию объектов по их свойствам и отношениям, т. е. большей степенью дифференцированности, расчлененности репрезентативно-когнитивных психологических структур, чем филологи. Наличный уровень когнитивной дифференцированности и потенциальная способность к переработке информации выше и у лучше, и у хуже успевающих студентов-математиков, чем в аналогичных подгруппах студентов-филологов, о чем в целом свидетельствует меньшее время дифференцирования объектов по заданным признакам (методика оценки степени когнитивной дифференцированностиглобальности Н. И. Чуприковой, Т.А.Ратановой) и меньшее количество значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов у первых.

3. Получены данные о преимуществах ценностных ориентаций на виды педагогической деятельности студентов-математиков и подгрупп обеих специализаций с более высокой академической успеваемостью, зарекомендовавших себя более способными (одаренными) в сравнении со студентами-филологами и подгруппами хуже успевающих студентов обеих специализаций (по методике Б.Б.Коссова). Выявлены корреляционные зависимости показателей педагогических способностей с когнитивной дифференцированностью по времени дифференцирования связей и отношений разных стимул-объектов. Особо прогно-стичными в становлении профессиональных способностей педагогов являются когнитивные структуры, определяющие быстроту анализа сенсорной, перцептивной и личностной информации, наиболее значимые для формирования педагогической наблюдательности.

4. Основные различия в личностном развитии студентов педколледжа с разной специализацией состоят в следующем. Будущие учителя математики отличаются направленностью личности на задачу (результат, дело), имеют природные предпосылки коммуникативного стиля (ориентированного на взаимные действия или результат), что дает широкие возможности для профессионального самосовершенствования. Филологам свойственна направленность на себя, характеризуемая низким уровнем сопротивляемости к эмоциональному сгоранию и затрудняющая возможности быстрого овладения педмастерством.

Мотивы учебной деятельности преимущественно выражены в группе студентов-математиков. Сочетание их познавательной потребности с высокой потребностью в достижениях оказывают наибольшее влияние на учебную активность и формирование личности в целом, что согласуется с выводами других исследователей (Ю.М.Орлов, Н. Д. Творогова, В. И. Шкуркин, 1988). Учебная деятельность лучше успевающих студентов обеих специализаций протекает на более высоком положительном эмоциональном фоне, определяющем и особенности учебной деятельности, и ее результаты.

Выявленные особенности типов личности свидетельствуют о наличии у студентов обеих групп социальных качеств, детерминирующих их успешность в будущей педагогической деятельности, и соответствии типа личности характеру профессиональной среды, определяемой особенностями специализации. Группа студентов-математиков отличается от филологов преобладанием интеллектуального, конвенционального типов личности, у филологов соответственно выявлены преимущества по проявлениям артистического типа личности (по методике Д. Голланда). Наибольшие различия между студентами обеих специализаций с разной учебной успеваемостью наблюдаются по реалистическому типу в группе студентов-математиков и предприимчивому у филологов, при их большей выраженности у хуже успевающих студентов.

5. Установлено равномерное проявление свойств нервной системы студентами обеих групп и подгрупп с различной успеваемостью (по опроснику Я. Стреляу), хотя у математиков отмечаются более высокие показатели по силе возбуждения, по силе торможения и подвижности нервных процессов. Выявленные соотношения показателей сигнальных систем (по опроснику Б.Р.Кадырова) указывают на относительное преобладание второсигнальных функций у математиков и первосигнальных у филологов. Лучше успевающих математиков характеризует достоверное преобладание второсигнальных функций и большая выраженность уровня аналитико-синтетической деятельности по сравнению с лучше успевающими филологами. В группе студентов-математиков и в их подгруппах лучше и хуже успевающих определено на высоком уровне статистической значимости (р<0,001) доминирование интеллектуального подхода к решению проблем в сравнении с филологами.

6. Тенденция снижения количества значимых корреляций в группах студентов-математиков и в подгруппах обеих специализаций с более высокой академической успеваемостью в целом указывает на их более высокое интеллектуальное и личностное развитие, что согласуется с результатами группового и корреляционного анализа и данными предыдущих исследова-ний.(М.Д.Дворяшина, А. А. Смирнов, Т. А. Ратанова, И.А.Логанова).

7. Интеркорреляционные связи личностных, индивидуально-типологических показателей с показателями интеллектуального развития, диф-ференцировками разного типа и проявлением педагогических способностей в группах студентов с разной специализацией и их подгруппах, различающихся по успеваемости, подтверждают концепцию Н. И. Чуприковой о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы индивида (Н.И.Чуприкова, 1990,1995, 1997).

8. Особенности когнитивного и личностного развития, а также индивидуально-типологические особенности студентов-математиков проявились в более высоком уровне общего интеллектуального развития (103,26), в преобладании невербальных структур интеллекта над вербальными (108,22 и 99,56 оценочных единиц соответственно) — более высоком уровне когнитивной дифференцированностиболее низкой академической успеваемостив большем преимуществе ценностных ориентацией на виды педагогической деятельности и профессиональной одаренности (по методике Б.Б.Коссова) — относительном преобладании второсигнальных функций, большей выраженности свойств нервной системы (по опроснику Я. Стреляу), доминировании интеллектуального подхода к решению проблемпреобладании направленности личности на задачу (результат), т. е. стремлении к познанию, тат), т. е. стремлении к познанию, овладению новыми навыками и умениямив интеллектуальном и конвенциональном типах личности, в сочетании внутренней и внешней положительной мотивации учения, ориентирующей на конечные цели профессионального обучения.

9. Студенты-филологи характеризуются следующими особенностями: более высокими показателями академической успеваемостиболее низким показателем общего интеллектуального развития (97,70), равномерным функционированием вербальных и невербальных компонентов (96,81 и 99,52 соответственно) в структуре интеллектабольшим временем дифференцирования стимул-объектов, то есть более низким уровнем когнитивной дифференцированностименее выраженными педагогическими способностями и ценностными ориентациями на виды педагогической деятельностиотносительной выраженностью первосигнальных функций, доминированием эмоционального (аффективного) подхода к решению проблемпреобладанием направленности личности на себя, то есть стремлением к престижу и превосходству, выраженным артистическим типом личности, опирающимся на высокие жизненные идеалы с акцентированием своего «Я».

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. В дальнейшем представляется целесообразным исследовать средствами мониторинга динамику особенностей когнитивного и личностного развития студентов педагогического колледжа с разной специализацией в период всего обучения в колледже, и в едином комплексе «педколледж-вуз» с целью выявления основных детерминант процессов специализации и профессионализации.