Актуальность темы
исследования.
За последние 20 лет в российском обществе произошли глубокие изменения, обострившие проблему социального неравенства. Эти изменения не обошли стороной один из ключевых институтов социального воспроизводства — систему образования. Исследования, проведенные российскими социологами, указывают на усиление социальной дифференциации на всех ее уровнях. Процессы дифференциации приводят к тому, что у выходцев из бедных или околобедных слоев снижаются шансы, на получение качественного образования, а преимущества при поступлении в лучшие российские и зарубежные вузы имеют представители обеспеченных слоев населения.
В качестве одного из социально значимых ресурсов, аккумулируемых учащимися на протяжении школьного обучения и затем, конвертируемых в образовательные достижения, можно рассматривать успеваемость. Академическая успеваемость, полагает французский социолог П. Бурдьё, в значительной степени формирует габитус — стартовую точку социальной биографии индивида, влияющую на его дальнейшие социальные перемещения. Американский социолог П. ДиМаджио рассматривает ее как элемент статусной культуры, обладающей способностью консолидировать разные социальные группы на ранних этапах биографии, как фактор, формирующий разные языки описания, разные представления о мире, обществе, социальном достижении1. По данным некоторых исследований2, низкий уровень успеваемости нередко ограничивает образовательные.
1 Как следует из анализа, проведенного Я. М. Рощиной, уровень академической успеваемости относится к числу тех факторов, которые существенно повышают шансы на социальную мобильность: «.Шансы поступить в вуз у выпускников-хорошистов в 4 раза, а у выпускников-отличников в 7 раз выше, нежели у тех, кто получал удовлетворительные оценки» [49, с. 71].
2 Например, данные исследования «Институциональные, мотивационные и личностные факторы социальной мобильности в период реформ», проведенного сектором изучения социальной мобильности Института социологии РАН в 2009;2010 гг. возможности учащихся: школьники, имеющие невысокий уровень успеваемости, чаще покидают школу после 8—9 класса, чем те, кто получал более высокие оценки. В связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), результаты которого становятся основанием для зачисления в вуз, можно ожидать, что значение этого ресурса, обеспечивающего возможности продвижения внутри иерархии институтов образования, будет усиливаться.
Различия в успеваемости можно рассматривать как вид неравенства, продуцируемого в рамках системы образования и связанного с существующей в обществе социальной дифференциацией. Причем неравенства не одномоментного, а формируемого с первых дней поступления ребенка в школу. В ситуации, когда вектор реформирования системы, образования всё больше направлен на углубление неравенства в рамках системы образования, важно системно изучать, как различия в социальном происхождении школьников, в уровне обеспеченности их семей экономическими и культурными ресурсами приводят к неравным возможностям в образовании.
В настоящее время требования к образовательным компетенциям учащихся оформлены на институциональном уровне в виде государственного образовательного стандарта. Однако, согласно данным социологических исследований, школьники осваивают образовательную программу с разной степенью успешности, демонстрируя при этом разный уровень успеваемости. Таким образом, проблема, которой посвящено предлагаемое диссертационное исследование, — противоречие между требованиями общества к уровню компетенций учащихся и сложившимся уровнем социального неравенства, влияющим на академическую успеваемость школьников. Особенно актуальной данная проблема представляется для школьников из многодетных семей, которые характеризуются более низким уровнем ресурсной обеспеченности в сравнении с семьями, воспитывающими одного или двух детей [см.: 32- 66].
Степень научной разработанности проблемы.
Проблемы образования разрабатывались на ранних этапах становления социологии ее классиками Э. Дюркгеймом, К. Марксом и М. Вебером. Согласно Э. Дюркгейму, неравенство в образовании обусловлено как субъективными, так и объективными факторами. К субъективным факторам относятся различия в способностях, к объективным — различия’в социальном происхождении. Для системы образования характерен плюрализм культур и, соответственно, плюрализм форм воспитания: «.В обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп» [17, с. 15]. Плюрализм приводит к вариативности систем воспитания, которые различаются в зависимости от местажительства', принадлежности к социальной и профессиональной группе. При этом" в системе образования сохраняется единство, основу которого составляет доминирующая в обществе система ценностей (нормативный идеал).
Согласно К. Марксу, дифференциация общества неизбежно приводит к тому, что образование имеет классовый характер: с одной стороны, принадлежность к тому или иному классу предопределяет содержание получаемого образования, с другой — невозможность существования образования, равного для всех классов. Кроме того, разделение труда и развитие капиталистического производства приводят к тому, что снижается потребность в квалифицированной рабочей силе. Вследствие этого* исчезает экономически обоснованная потребность в получении образования рабочими. Иначе говоря, развитие капиталистического производства вытесняет пролетариат из сферы образования.
Несмотря на различие исходных теоретических оснований, как Э. Дюркгейм, так и К. Маркс видели источник неравенства в образовании прежде всего в изначально присущей обществу социальной (классовой, по Марксу) дифференциации.
По Веберу, система образования в современном обществе формировалась в соответствии с запросами рациональной бюрократии. Так как властные позиции бюрократии обеспечиваются необходимостью документально подтвержденной деловой компетенции, то данная социальная-группа нуждается в системе образования, обладающей двумя качествами: во-первых, она должна обеспечивать необходимую профессиональную подготовку, во-вторых, подтверждать квалификацию, присуждая ее носителю дипломы, аттестаты, сертификаты и т. д. Документ, удостоверяющий наличие необходимой компетенции, обладает, кроме того, еще и свойством обеспечивать владельцу экономические преимущества1 на рынке труда и, соответственно, продвижение в статусной иерархии общества. Если в социологии Э. Дюркгейма и К. Маркса в образовательном неравенстве ведущую роль играет уровень социальной дифференциации, свойственнойобществу в целом, то в социологии Вебера само образование становится источником неравенства в двух измерениях стратификационной-системы: классовоми статусном. В первом измерении оно становится ресурсом, повышающим шансы на обладание экономическими' благами,' во втором — основанием для притязаний на получение привилегий в отношении социального престижа.
В зарубежной социологииизучение неравенства в успеваемости как особого вида неравенства, продуцируемого в рамках системы образования, развивалось по нескольким направлениям. В* рамках структурного функционализма проблема неравенства была теоретически рассмотрена в статье Т. Парсонса «Школьный класс как социальная система» [см.: 127]. В ней автор рассматривает, каким образом формируется неравенствов школьных коллективах, причем неравенство, порождаемое не социальным происхождением, а личными достижениями учащихся. Т. Парсонс приходит к выводу о том, что неравенство, проявлением которого оказываются различия в академической успеваемости, базируется на различиях в* индивидуальных способностях, и в первую очередь, способностях усваивать достижительную мотивацию. Теоретическая модель, разработанная Парсонсом, послужила основанием для целого ряда исследований, ярким примером которых может служить Висконсинское исследование У. Сьюэлла и Р. Хаузера [см.: 130- 131].
Работой, в которой неравенство в успеваемости приобрело статус самостоятельного предмета изучения, стало исследование Дж. Коулмена и его коллег по проекту «Равенство образовательных возможностей» («Equality of Educational Opportunity») [см.: 90]. В нем фиксировался факт различий в успеваемости школьников, представляющих разные социальные группы, а также изучались факторы, обусловливающие этот тип неравенства. В частности, Дж. Коулменом было установлено, что различия в социальном происхождении объясняют существенно больше различий в успеваемости, чем различия в характеристиках школы. В числе факторов социального происхождения, Дж. Коулменом были выделены «объективные» и «субъективные». К объективным факторам были отнесены показатели, характеризующие структурные и социально-экономические стороны, жизни семьи. В результате авторы исследования’пришли* к выводу, что’объективные факторы оказывают разное по силе влияние на различия в успеваемости в зависимости от этапа обучения, типа фактора и этнической принадлежности учащегося. При этом показатели материального статуса семьи учащегося и образовательного уровня его родителей, относящиеся к числу объективных факторов, также оказывают дифференцированное влияние на уровень успеваемости.
Дальнейшие исследования неравенства в успеваемости можно подразделить на две группы: исследования, в которых акцент делается экономические факторы, и исследования, в которых приоритетными являются факторы культурные. К первой группе относятся исследования, проведенные Дж. Дунканом, Дж. Брукс-Ганн и П. Клебановом, X. Элизабет Петере и Натали Маллис, Р. Конджером, Г. Элдером, С. Мейер. Достигнутый исследовательский консенсус в данной группе исследований заключается в том, что экономические факторы имеют значение на раннем этапе развития ребенка. По мере взросления их роль снижается и в подростковом возрасте становится минимальной. Объяснительные модели, интерпретирующие связь между уровнем экономического благосостояния семьи учащегося и уровнем его успеваемости, базируются на теории социализации и теории семейного стресса, рожденного материальными затруднениями (The family stress model of economic hardship).
Теоретическим базисом исследований, сфокусированных на влиянии культурных факторов, служит теория воспроизводства П. Бурдьё и Ж.-П. Пассрона: В исследованиях, проводимых в рамках данного направления, решаются задачи операционализации понятия культурного капитала и проверки гипотезы о его влияния на академическую успеваемость. Данное направление представлено работами таких исследователей, как П. ДиМаджио, Н. Д. Де Грааф, П. М. Де Грааф и Дж. Краайакамп, А. Салливащ А. Ашафенбург и И. Маас, К. Барон, С. Дюмэ, A. JIapo и др.
Применительно г к советской социологии можно говорить не столько опроблеме неравенства, сколько о* проблеме достижения равенства в образовании, поскольку институту образования отводилась роль ключевого канала социальной мобильности, способствующего преодолению социальных различий и достижению-социальной" однородности в обществе. Исследования, задачей которых было установить, в какой степени советское-общество приближается к идеалу равенства в образовании, проводились с применением так называемой пропорциональной модели, суть которой заключается, в сравнении социального состава учащихся в иерархии институтов образования с социальным составом общества в целом. Это направление развивалось в трудах таких исследователей, как H.A. Аитов, Э. К. Васильева, З. Т. Голенкова, Г. А. Журавлева, Н. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов, Ю.В. .Шаров, В. Н. Шубкин и др. Следует отметить, что исследования неравенства в успеваемости имели факультативный характер. Ю. В. Шаров обращался к анализу школьной успеваемости в связи с необходимостью описать типологию старшеклассников. Взаимосвязь школьной успеваемости и семейных условий была проанализирована К. Э. Васильевой.
Исследования проблемы неравенства в постсоветской социологии продолжили и развили те исследовательские традиции, которые были заложены зарубежной и советской социологией. В них предметом изучения становится неравенство, раскрываемое в возможностях представителей разных социальных групп продвигаться внутри иерархии институтов образования. Усиление селективной функции института образования с начала 90-х гг. фиксируется в исследованиях Д. Л. Константиновского, Г. А. Чередниченко. Факторы, определяющие доступность высшего образованияанализируются в работах Я. М. Рощиной. Зависимость между ресурсной обеспеченностью домохозяйства и вероятностью получить высшее образование исследуется в работах Е. М. Авраамовой, O.A. Александровой и Д. М: Логинова, Е.Д. ВознесенскойГ.А. Чередниченко, О. Я. Дымарской,.
A.A. Барановой, H.F. Иванова, Е. С. Петренко, К. В. Петренко и Е. Г. Галицкой. В связи с ростом числа высших учебных заведений возникла проблема дифференциации институтов высшего образования по уровню качества (элитности, престижности) предоставляемого обучения. Эта проблема составляет предмет анализа в работах Д. Л. Константиновского,.
B.C. Вахштайна, Д. Ю. Куракина, Я. М. Рощиной, C.B. Шишкина. В исследованиях постсоветского периода успеваемость фигурирует в числе факторов, оказывающих влияние на возможности представителей разных социальных групп получить тот или иной вид образования. Однако проблема неравенства в успеваемости, ее связи с факторами социальной дифференциации, лишь отчасти затронутая в исследованиях советского периода, не получила развития и не составила самостоятельного предмета анализа.
Объект исследования — школьники из многодетных семей.
Предмет исследования — влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость школьников, воспитывающихся в многодетных семьях и находящихся на разных этапах обучения.
Цель исследования — выявить влияние неравенства в обеспеченности семей экономическими и культурными ресурсами на успеваемость школьников на примере многодетных семей.
В исследовании ставятся и решаются следующие задачи:
1) проанализировать научную отечественную и зарубежную литературу, посвященную проблеме неравенства в образовании, а также такому ее аспекту, как неравенство в академической успеваемости школьников;
2) определить, существует ли связь между экономическими и культурными ресурсами семей и культурными ресурсами школьниковпри этом под экономическими ресурсами понимается совокупность материальных благ, находящихся в распоряжении семьи и включающих, помимо денежных доходов, жилищные условияпредметы длительного пользования и др.- культурные ресурсы интерпретируются как совокупность образовательных и культурных компетенций, а также культурные практикипод культурными ресурсами школьников понимается включенность в практики получения дополнительного образования;
3) установить, какие виды семейных ресурсов оказываются значимыми для формирования культурного неравенства школьников на каждом из трех этапов обучения (начальное общее образование, основное общее образование и среднее (полное) общее образование);
4) определить, как изменяется успеваемость школьников на разных этапах обучения;
5) определить влияние собственных культурных ресурсов школьников на уровень их успеваемости на каждом из трех этапов обучения;
6) выяснить, существует ли связь между ресурсной обеспеченностью семьи школьника и уровнем его успеваемости на каждом из трех этапов обучения.
Анализ литературы, посвященной изучению влияния факторов, социальной дифференциации на успеваемость учащихся, а также в целом * проблеме неравенства в образовании, послужил основанием для выдвижения следующих гипотез:
Гипотеза 1. Культурные ресурсы школьника являются формой наследования культурных ресурсов семьи. Это выражается в наличии связи между культурными ресурсами семьи и культурными ресурсами школьника.
Гипотеза 2. Обеспеченность экономическими ресурсами оказывает влияние на уровень успеваемости школьника. При этом влияние экономических ресурсов наиболее значимо для успеваемости на ранних этапах учебной карьеры. По мере взросления школьника влияние1 экономических ресурсов на успеваемость снижается.
Гипотеза 3. Уровень успеваемости школьника обусловлен влиянием культурных ресурсов семьи. Влияние культурных ресурсов семьи наиболее значимо на ранних-этапах учебной карьеры. По мере взросления школьника влияние культурных ресурсов семьи снижается.
Гипотеза 4. На уровень успеваемости оказывают влияние собственные культурные ресурсы школьника. Значение культурных ресурсов школьника повышается по мере продвижения от ранних этапов учебной карьеры к поздним.
Научная новизна диссертационной работы.
1. В диссертации исследуется малоизученная в отечественной социологии проблема влиянияэкономических и культурных ресурсов семьи на успеваемость школьников.
2. Проблема неравенства в успеваемости рассматривается в отношении трех возрастных групп школьников, соответствующих трем этапам обучения: начальному образованию, основному общему и среднему (полному) образованию. В исследовании показано, что на каждом из перечисленных этапов обучения различия в успеваемости обусловлены влиянием разных ресурсов семьи.
3. Выявлены устойчивые соотношения долей хорошо и плохо успевающих школьников на разных этапах обучения.
4. Для анализа успеваемости школьников введен показатель культурных ресурсов учащихся, понимаемый как включенность в практики получения дополнительных компетенций. В исследовании выявлена связь между обеспеченностью школьника культурными ресурсами и ресурсами его семьи. При этом показано, что в зависимости от возраста учащегося его культурные ресурсы могут быть обусловлены влиянием как экономических, так и культурных ресурсов семьи.
5. Выявлена роль культурных ресурсов учащихся в формировании различий в успеваемости в зависимости от этапа обучения.
6. Разработан и применен способ операционализации культурных ресурсов, включающий различные аспекты культурного потребления, коммуникации, а также разные уровни образовательной компетенции многодетных матерей.
Теоретико-методологические основы исследования.
В основание настоящего исследования положены три теоретико-методологических подхода к изучаемой теме. Первый из них предполагает обращение к традиции, представленной работами классиков — основателей социологии. С одной стороны, это работы К. Маркса и Э. Дюркгейма, в которых неравенство в системе образования представлено как следствие существующей в обществе социальной дифференциации. С другой — работы М. Вебера, в которых институт образования становится источником статусной и классовой дифференциации. Второй подход восходит к теории воспроизводства, сформулированной французскими социологами П. Бурдьё и Ж.-К. Пассроном. Теория воспроизводства интегрирует достижения трех классических теорий и ставит неравенство, продуцируемое в рамках системы образования, в зависимость от культурных различий, присущих социальным классам. Третий подход аккумулирует опыт зарубежных исследований, посвященных проблеме неравенства в академической успеваемости. Во-первых, это исследование, проведенное под руководством Дж. Коулмена, в котором устанавливается зависимость академическойуспеваемости от факторов социального происхождения. Во-вторых, это исследования, сосредоточенные на фиксировании и объяснении зависимости школьной успеваемости от уровня экономического благосостояния семьи школьника. И в-третьих, это исследования, тестирующие теорию воспроизводства П. Бурдьё и Ж.-К. Пассрона.
В исследовании широко использован метод построения статистических индексов и моделей поведения в системе образования, разработанных российскими и зарубежными исследователями. Это дало возможность более обосновать полученные результаты, реализовать стратегию, сравнения результатов, приводимых в данной работе, с результатами* других исследований.
Эмпирической' базой исследования служат данные обследования «Положение многодетных семей в Белгородскойобласти», проведенного автором в 2008 г. на основе случайной стратифицированной выборки. Объем выборки составляет 200 многодетных семей. Использовался метод формализованного личного интервью. В диссертационной работе для вторичного анализа используются данные других исследований, к которым относятся: «Институциональные, мотивационные и личностные факторы социальной мобильности в период реформ» (ИС РАН, 2009 г.), «Семья и родительство в современной России» (ИС РАН, 2009 г.), «Ты, твой народ и другие народы (Мнение московских школьников о межнациональных отношениях)» (ИС РАН, 2006 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Неравенство в академической успеваемости является следствием и формой социального неравенства. Оно обусловливается различными социально-экономическими позициями, занимаемыми семьями школьников в социальной иерархии.
2. Связь между социально-экономической позицией семьи школьника и его успеваемостью прослеживается на двух этапах школьного обучения: в начальной и неполной средней школе. В старших классах такая связь не выявлена.
3. К числу социальных факторов, обусловливающих уровень успеваемости школьника, относятся экономические и культурные ресурсы семьи. Влияние этих ресурсов на успеваемость дифференцировано в зависимости от этапа обучения и возраста школьника. В начальной школе уровень успеваемости сопряжен с уровнем экономического благосостояния семьи школьника. На этапе получения основного общего образования определяющими являются культурные ресурсы семьи.
4. Связь между культурными ресурсами школьников-и культурными ресурсами семьи прослеживается только на этапе получения основного общего образования. В этот период наблюдается передача школьнику культурных ресурсов семьи, что позволяет интерпретировать полученные данные в рамках модели культурного воспроизводства.
5. Влияние собственных культурных ресурсов школьников, понимаемых как получение дополнительных образовательных компетенций, наблюдается только на этапе начальной школы: именно в этот период наличие у школьников собственных культурных ресурсов повышает шансы на хорошую успеваемость. Применительно к последующим этапам обучения такой зависимости не выявлено.
Практическая значимость работы определяется тем, что результаты проведенного анализа, выявленные закономерности, вскрывающие механизмы формирования неравенства в академической успеваемости среди школьников, могут служить основанием для разработки программ по улучшению их успеваемости, а также для социальной поддержки малообеспеченных семей. Кроме того, проведенный анализ зарубежной и отечественной научной литературы, а также источников классического. периода по исследуемой проблематике может использоваться при подготовке и преподавании учебных курсов «Социология образования». Предложенные методики операционализации культурных ресурсов, а также анализа связи между успеваемостью и факторами социального происхождения могут применяться при проведении исследований по схожей проблематике.
Апробация диссертационного исследования.
Основные идеи,. положения и выводы диссертационного • исследования нашли отражение в восьми публикациях автора, общим объемом 5,96 п. л.:
1. Епихина Ю. Б. Исследования" неравенства^ в образовании в современном российском обществе // Вестник РУДП. Сер.: Социология: 2009. № 4. С. 73−85. (1,00).
2. Епихина Ю. БСистема образования в социологии М. Вебера // Теорияшшрактика общественного развития- 2011!'. №>21 С". 74^-79. (0]6).
3. Епихина Ю. Б. Подростки и юношество. в многонациональной Москве: формирование этнического самосознания1 и: межэтнических отношений / Шапиро В. Д., Герасимова M .Г., Епихина Ю: Б., И. Г. Низовцева, Сьянова П. Б. // Информационно-аналитический^ бюллетень Института социологии РАН- 2007. М.: Институт социологии РАН, 2007. (10,00/2,00).
4. Епихина Ю. Б. Влияние факторов социального происхождения на академические достижения учащихся- (на примере: международного исследования, PISА-2006). Тезисы к конф. // Всероссийская социологическая конференция «Образование и общество». Москва, 20−22 октября 2009 г. М.: ИС РАНРОС, 2009 (Диск CDISBN 978−5-89 697−165−8). (0,1).
5. Епихина Ю. Б. Образовательная, мобильность в Санкт-Петербурге и, Шанхае. Тезисык конф. // Всероссийская социологическая конференция «Образование и общество». Москва, 20−22 октября 2009 г. М.: ИС РАНРОС, 2009 (Диск CD, ISBN 978−5-89 697−165−8). (0,1).
6. Епихина Ю. Б. Реформы в России: и: Китае: результаты сравнительного исследования / Черныш М. Ф., Данилова E.H., Епихина Ю. Б. Россия реформирующаяся. Ежегодник / Отв. ред. М. К. Горшков. Вып. 8. М.: Институт социологии РАН, 2009. С. 107−128. (1,10/0,36).
7. Епихина Ю. Б. Доходная дифференциация / Социальные характеристики Санкт-Петербурга и Шанхая в начале XXI века (по результатам сравнительного социологического исследования) // Информационно-аналитический бюллетень Института социологии РАН. 2010. № 2. М.: Институт социологии РАН. С. 24−37. (0,8).
8. Epikhina Yu.B. Religiousness in Present Day Russia / Social class in the Russian society: Studies in the social classes and social change of contemporary Russia. LAP. 2010. P. 160−176. (1,00).
Основные идеи и выводы диссертации были представлены на российских и международных конференциях: на Всероссийской социологической конференции «Образование и общество» (2009 г.), на российско-финской конференции «Social change, inequality and contemporary society» (2010 г.), на ежегодной конференции Сообщества профессиональных социологов (2010 г.).
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из Введения, 2-х глав и Заключения, включает в себя список литературы из 140 наименований и 29 таблиц.
Заключение
.
Влияние экономических и культурных ресурсов семьи, а также культурных ресурсов школьников на различия в академической" успеваемости дифференцировано в зависимости от этапов учебной карьеры.
На этапе начальной школы культурные ресурсы школьников являются не столько результатом воспроизводства культурного неравенства, сколько результатом культурной мобильности, под которой понимается* использование возможностей системы дополнительного образования для компенсации недостатка в культурных ресурсах семьи. На данном этапе неравенство в успеваемости обусловлено неравным распределением экономических ресурсов: преимущества в успеваемости имеют те школьники, семьи которых отличаются более высоким уровнем экономического благосостояния. Таким образом, подтвердилась гипотеза, согласно которой обеспеченность семьи экономическими ресурсами оказывает влияние на успеваемость школьников. Кроме того, на данном этапе обучения наблюдается взаимообусловленность собственных культурных ресурсов школьников и их успеваемости: с одной стороны, хорошая успеваемость повышает шансы школьников на приращение культурных ресурсов, с другой — культурные ресурсы увеличивают шансы на хорошую успеваемость. Таким образом, гипотеза о влиянии собственных культурных ресурсов школьников на уровень успеваемости нашла подтверждение в отношении возрастной группы 9−11 лет. Именно в этом возрасте культурные ресурсы школьников капитализируются в личные достижения в учебе.
На следующем этапе обучения (возрастная группа школьников 12—14 лет) неравенство в распределении культурных ресурсов школьников описывается моделью культурного воспроизводства: преимущества в получении культурных ресурсов имеют те школьники, матери которых характеризуются более высокими значениями индекса культурных ресурсов. Выданном случае можно говорить о том, что культурные ресурсы школьников являются результатом трансмиссии культурных ресурсов матерей — детям. При этом способом трансмиссии выступает участие школьников в институционально организованных занятиях. На этом же этапе единственным фактором, вносящим значимый вклад в неравенство в академической успеваемости, являются культурные ресурсы матери. Следует отметить, что гипотеза о возрастающем влиянии собственных культурных ресурсов школьников на успеваемость не подтвердилась: на этапе обучения в неполной средней школе собственные культурные ресурсы школьников не определяют различий в академической успеваемости. Вместе с тем можно говорить о том, что подтвердилась гипотеза о снижении влияния экономических ресурсов на успеваемость: на этапе неполной средней школы вклад этого фактора в различия по уровню успеваемости не значим.
И на завершающем этапе школьного обучения влияние экономических и культурных ресурсов семьи на различия в успеваемости школьников оказывается незначимым. В связи с этим можно говорить о частичном подтверждении гипотез, согласно которым по мере продвижения школьников по этапам учебной карьеры влияние экономических и культурных ресурсов на успеваемость снижается. При-этом не подтвердилась гипотеза о возрастающем влиянии собственных культурных школьников' на успеваемость.
Безусловно доказанным можно считать влияние, которое оказывают экономические и культурные ресурсы семьи на воспроизводство^ неравенства. Важно, однако, то, что это влияние не собрано в «одной, корзине»: оно разнесено по возрастным.категориям. Настоящее исследование показало, что уровень материального благополучия**наиболее важен в раннем возрасте, в том возрасте, когда дети приходят в школу, приступают к приобретению знаний. Роль семьи не ограничивается только «кормлением», по мере взрослениям процесс воспроизводства, предполагает совместные культурные практики, обусловливающие передачу детям родительских культурных ресурсов. Результаты исследования позволяют очертить проблемную зону, в которой различия в успеваемости и распределение культурных ресурсов могут быть усилены. Во-первых, расширение области платных услуг в сфере образования-может еще более усилить социальную дифференциацию детей в начальной школе. Во-вторых, необходимость интенсификация труда и занятости родителей способна негативно сказаться на совместных культурных практиках, обеспечивающих трансмиссию культурного капитала. В-третьих, разрушение инфраструктуры дополнительного образования вкупе с его коммерциализацией нанесет ущерб, прежде всего, наименее обеспеченной прослойке населения, включая многодетных родителей.
