В настоящее время в России происходят существенные перемены в экономике, в социальной сфере и других областях человеческой деятельности. Такие изменения влекут за собой и реформы в образовательной системе, поскольку именно образование гарантирует реалистические условия для развития общества, формирует новое мышление. Основные направления этих реформ определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В ней отмечается, что средняя и высшая школа должны стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Для проведения намеченных преобразований требуются высоко образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Общее среднее образование до недавнего времени было слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение учащихся. Знания, приобретаемые в школе, оставались социально и психологически невостребованными. Сегодня выпускник заинтересован в получении знаний, дающих ему возможность адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни. В связи с этим среднее образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, ориентированным на социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Средством, позволяющим за счет изменений в структуре, содержании и организации педагогического процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями, является профильное обучение.
Основные направления создания системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы отражены в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной Министерством образования РФ в июле 2002 года. В настоящее время идет процесс научно-теоретического осмысления и практического становления профильного обучения. Поэтому необходимы дальнейшие научно-педагогические исследования, обосновывающие содержание, средства и формы профильного обучения, а также исследования, направленные на совершенствование подготовки студентов педуниверситетов и переподготовки педагогических кадров для работы в профильной школе.
Традиционная подготовка студентов к работе в профильных классах чаще всего заключается в изучении методики преподавания конкретных тем школьного предмета на общеобразовательном и углубленном уровне. После такого обучения будущие учителя имеют определенные представления о работе в рамках федерального компонента профильного обучения. В то же время выпускники педуниверситета остаются слабо подготовленными к преподаванию школьного компонента (компонента образовательного учреждения), наличие которого в профильном обучении предъявляет новые требования к профессиональной подготовке педагогов. Поэтому возникает необходимость в создании дидактической системы, направленной на устранение этого недостатка. Основу школьного компонента составляют элективные курсы, которые должны наиболее полно учитывать интересы и потребности школьников. Удовлетворение запросов учащихся конкретных школ зачастую возможно лишь в результате проектирования соответствующих элективных курсов непосредственно в этих образовательных учреждениях. Разработка процесса преподавания электива предполагает, прежде всего, проектирование программы элективного курса, а, следовательно, система подготовки будущих учителей должна быть нацелена на формирование ряда проектировочных умений, овладение которыми позволит им эффективно организовывать учебный процесс в рамках школьного компонента профильного обучения.
Подготовка учителя к профессиональной деятельности традиционно является предметом всестороннего изучения педагогической науки. Ее исследованию посвящены работы В. В. Афанасьева, В. П. Беспалько, В. Г. Болтянского, Ю. А. Бубнова, Н. И. Вьюновой, Г. Д. Глейзера, Г. В. Дорофеева, М. И. Дьяченко, И. В. Завгородней, В. И. Загвязинского, B.C. Ильина, JT.A. Кандыбович, Н. Г. Кочетовой, Н. В. Кузьминой, М. М. Левиной, Г. Л. Луканкина, А. Г. Мордковича, Ю. П. Поваренкова, В. А. Сластенина, Е. И. Смирнова, Н. Ф. Талызиной, Д. В. Чернилевского, В. Д. Шадрикова и др.
Существенную роль в профессиональной подготовке будущих учителей играет формирование у них системы педагогических умений. Проблемой формирования педагогических умений занимались О. С. Анисимов, A.A. Бобров, E.H. Бойко, З. Ф. Есарева, Г. А. Засобина, Н. В. Кузьмина. Л. И. Кутепова,.
A.К. Маркова, A.B. Мудрик, И. Т. Огородников, В. А. Сластенин, A.B. Усова и др. Большинство из них к основополагающим компонентам деятельности учителя относят проектировочные умения и, в частности, умения по проектированию учебного процесса.
Теоретические и практические проблемы проектирования педагогических систем различных уровней рассмотрены в исследованиях B.C. Безруковой,.
B.П. Беспалько, А. Л. Бусыгиной, М.П. Горчаковой-Сибирской, В. В. Гузеева, О. Б. Епишевой, Е.С. Заир-Бек, H.A. Колесниковой, В. М. Монахова, Л. И. Новиковой, Т. К. Смыковской, Д. В. Чернилевского и др.
Проектированию педагогического процесса в профильной школе уделяли внимание И. В. Гладкая, М. А. Дмитриева, С. П. Ильина, C.B. Ривкина, В. И. Тарлавский и др.- вопросам организации и содержания профильного обучения — Л. К. Артемова, С. Г. Броневщук, И. Ю Гутник, С. О. Кропивянская, О. В. Кузина, П. С. Лернер, С. А. Писарева, Н. Ф. Родичев, С. Н. Рягин, Л. О. Филатова, С. Н. Чистякова и др.- подготовке будущих учителей к реализации регионального компонента профильного обучения — Л. П. Лисовская, И. Н. Хазеева и др.- созданию элективных курсов — Д. С. Ермаков, Л. Ф. Иванова, А. Г. Каспржак, И. Н. Никонов, Л. В. Панфилова, Г. Д. Петрова, A.C. Роботова и др.
Несмотря на усиленный интерес к профильному обучению со стороны многих современных ученых, мы не обнаружили работ, в которых рассматриваются вопросы подготовки студентов педуниверситета к реализации школьного компонента профильного обучения.
Таким образом, в настоящее время существует противоречие между необходимостью специальной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе и отсутствием адекватной системы обучения проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения.
Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:
— потребностью школ в учителях, способных самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность в условиях профильного обучения;
— недостаточным вниманием к целенаправленной и систематической подготовке будущих учителей для осуществления их профессиональной деятельности в условиях профильного обучения;
— наличием предпосылок к разработке системы подготовки студентов пе-дуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения.
Актуальность и социальная значимость подготовки будущих педагогов к профильному обучению школьников и, в частности, к реализации его школьного компонента, а также недостаточная теоретическая разработка этого вопроса обусловили выбор темы данного исследования: «Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения».
Цель исследования. Разработать модель подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения.
Объект исследования. Профессиональная подготовка студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса в профильном обучении.
Предмет исследования. Дидактическая система подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения.
Гипотеза исследования. Система подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения будет эффективной, если:
— выделены проектировочные умения, которые необходимы для успешной разработки программ элективных курсов, составляющих основу компонента образовательного учреждения;
— процесс формирования проектировочных умений строится на основе личностно-деятельностного подхода;
— выявлены основные компоненты дидактической системы подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения;
— построена модель подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов, характеризующаяся функциональными компонентами (целевой, мотивационный, содержательный, организационно-процессуальный, оценочно-результативный) и требованиями к уровню подготовки студентов (умения, знания, профессиональные качества личности, элементы профессиональной деятельности).
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
— на основе анализа государственных документов, регламентирующих образовательные процессы, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования выявить тенденции овладения студентами проектировочными умениями, определить исходные теоретико-методологические основания исследования;
— проанализировать содержание профессиональной деятельности учителя профильной школы;
— охарактеризовать компоненты дидактической системы подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения;
— выделить проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов;
— разработать модель подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов и провести экспериментальную проверку её эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования явились концептуальные философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов действительностиобщая теория познанияосновные положения целостного, системного подхода к организации учебного процесса и формирования личности (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин,.
B.В. Краевский, В. А. Сластенин, И. Я. Лернер и др.) — теория личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, С. Л. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.) — концепции проектирования и моделирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, А. Л. Бусыгина, В. М. Монахов, Н. Ф. Талызина, П. И. Третьяков, А. П. Тряпицына и др.) — теоретическая основа учения о мотивации (Л.И. Божович, О. С. Гребешок, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Г. И. Саранцев и др.) — основные положения теории профильного обучения (С.Г. Броневщук, И. Ю Гутник, С. О. Кропивянская, О. В. Кузина, П. С. Лернер,.
C.А. Писарева, Н. Ф. Родичев, С. Н. Рягин, Л. О. Филатова, С. Н. Чистякова, А. Г. Каспржак и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
— теоретические (анализ философских, психологических, педагогических и методических трудов по теме исследования);
— эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, беседы, педагогический эксперимент);
— методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Институт математики, физики и информатики Самарского государственного педагогического университета (СГПУ) и Самарский институт повышения квалификации работников образования (СИПКРО).
Этапы исследования.
На первом этапе (2002;2003 гг.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по исследуемой проблемебыли определены методология, цель, задачи, предмет и объект исследованиясформулирована рабочая гипотезапроведены пилотажный, констатирующий и поисковый экспериментысформулированы требования и разработана программа формирующего эксперимента.
На втором этапе (2003;2005 гг.) разработана модель подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучениявыделены проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов, и уровни усвоения этих уменийпроведен формирующий эксперимент, в ходе которого была апробирована предложенная модель, и определены средства повышения эффективности дидактической системы, направленной на формирование выделенных проектировочных умений.
На третьем этапе (2005 г.) осуществлена обработка и обобщение полученных данных, подведены итоги исследования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
— обоснована необходимость подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов профильного обучения;
— разработана авторская классификация элективных курсов;
— выделены проектировочные умения, необходимые для разработки программ элективных курсов: аналитико-исследовательские, конструктивные, контрольно-прагматические, рефлексивно-корректировочные;
— охарактеризованы компоненты дидактической системы подготовки студентов педуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения, направленной на формирование выделенных проектировочных умений;
— построена модель подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, заключающаяся в реализации всех функциональных компонентов дидактической системы: целевого, мотивационного, содержательного, организационно-процессуального, оценочно-результативного.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке дидактической системы подготовки студентов педуниверситета к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, позволяющей реализовать личностно-деятельностный подход в образовании будущих учителейв создании классификации элективных курсовв выявлении общей структуры программ элективных курсов и проектировочных умений, соответствующих этапам проектирования этих программв обосновании выбора средств реализации разработанной дидактической системы подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в созданной модели подготовки будущих учителей к осуществлению профильного обучения разработана и реализована программа спецкурса «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения». Полученные результаты могут быть использованы в образовательных учреждениях.
Апробации результатов исследования осуществлена через публикации и участие в научных конференциях (международных, республиканских, региональных): «Проблемы математического образования и культуры» (Тольятти, 2003) — «Модернизация содержания математического образования и новые средства обучения математике» (Самара, 2003) — «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005) — «Наука и инновации 2005» (Белгород, 2005), «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона» (Пенза, 2005).
Внедрение. Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс института математики, физики и информатики СГПУ и Самарского института повышения квалификации работников образования (СИПКРО). Программы элективов, разработанные совместно со студентами на спецкурсе «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения», используются учителями математики лицея «Престиж», МОУ школы № 176, МОУ школы «Дневной пансион-84» г. Самары.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, используемых для создания дидактической системы подготовки студентов педуниверситетов к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обученияцелостным и системным рассмотрением проблемыиспользованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачамрезультативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, и применением методов математической статистики к их анализуличным участием автора во внедрении результатов исследования в практику.
На защиту выносятся:
1) обоснование целесообразности подготовки будущих учителей к проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательного учреждения профильного обучения;
2) модель подготовки студентов к проектированию учебного процесса школьного компонента профильного обучения, заключающаяся:
— в реализации всех функциональных компонентов дидактической системы (целевого, мотивационного, содержательного, организационнопроцессуального, оценочно-результативного) профессиональной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе;
— в организации процесса формирования проектировочных умений, необходимых для разработки программ элективных курсов, в соответствии с этапами проектирования (инициирующим, основополагающим, прагматическим, заключительным);
3) классификация элективных курсов, обобщающая и развивающая ранее разработанные классификации;
4) методическое обеспечение дидактической системы подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов в профильном обучении.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 9 приложений. В диссертации содержится 7 схем, 8 таблиц, 4 диаграммы.
Выводы по второй главе.
1. Дидактическая система подготовки будущих учителей к работе в профильной школе, с точки зрения системного подхода, — целостное структурное единство целей, содержания, методов, организационных форм и субъектов (студентов и преподавателей) обучения. На основе выделенной дидактической системы построена модель подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов для профильного обучения. В соответствии с рассмотренными ранее блоками проектировочных умений в подготовке студентов к созданию элективов выделено четыре этапа: подготовительный, основной, этап реализации и заключительный. На каждом этапе формируются соответствующие проектировочные умения студентов.
2. Этапы подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов определяют логику построения учебного процесса. Эта логика учтена при разработке спецкурса «Проектирование учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения». Содержание подготовки студентов к проектированию программ элективных курсов определяется знаниями: о педагогическом проектировании, о составлении учебного плана профиля, о государственном стандарте общего образования, о профильном обучении, об элективных курсах и их программах, а также проектировочными умениями.
3. Опытно-экспериментальная проверка результативности модели подготовки студентов к проектированию элективных курсов предполагала организацию обучения на основе личностно-деятельностного подхода, что нашло отражение при выборе отдельных компонентов целостного учебного процесса.
4. Экспериментальные исследования подтвердили эффективность разработанной модели подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения. В результате такой подготовки владение проектировочными умениями в среднем поднялось до уровня, позволяющего студентам самостоятельно разрабатывать элективные курсы.
Заключение
.
В данном диссертационном исследовании рассмотрены некоторые аспекты профессиональной подготовки будущих учителей к работе в профильной школе. Выбор исследования обусловлен тем, что в настоящее время в системе общего среднего образования осуществляется постепенный переход к профильному обучению. Такая образовательная ситуация формирует социальную потребность в учителе, способном самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность в условиях профильного обучения.
В работе обоснована и экспериментально подтверждена гипотеза о том, что процесс подготовки студентов к профильному обучению будет более эффективен, если создана дидактические система, обеспечивающая гарантированное достижение студентами определенного уровня владения проектировочными умениями, необходимыми для осуществления продуктивной деятельности по проектированию учебного процесса в рамках компонента образовательг ного учреждения.
В ходе решения поставленных задач получены следующие выводы и результаты.
1. Определены и адаптированы к теме исследования ведущие методологические подходы, лежащие в основе системы подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения и формирования проектировочных умений: системный, личностно-деятельностный.
2. Раскрыта сущность педагогического проектирования и выделены его этапы с учетом имеющихся исследований в этой области.
3. Обоснована целесообразность подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения, подтверждаемая теоретическим анализом государственных документов, регламентирующих образовательные процессы, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования.
4. Представлена классификация элективных курсов, обобщающая и развивающая ранее разработанные классификации.
5. Охарактеризованы компоненты дидактической системы подготовки студентов к проектированию учебного процесса в профильном обучении и выделены проектировочные умения (аналитико-исследовательские, конструктивные, контрольно-прагматические, рефлексивно-корректировочные), необходимые для осуществления проектирования программ элективных курсов.
6. Разработана модель подготовки будущих учителей к проектированию программ элективных курсов для профильного обучения.
7. Доказана правильность выдвинутой гипотезы, и подтверждена эффективность построенной модели подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения на основе проведенного эксперимента.
Таким образом, подтверждена гипотеза исследования и решены все поставленные задачи. Однако следует отметить, что выполненная работа не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы.
