Говорение, как средство обучения английскому языку

Введение

Глава I. Теоретические аспекты говорения

1.1 Говорение как средство общения

1.2 Говорение как деятельность

1.3 Говорение как продукт

1.4 Монологическая и диалогическая устная речь: понятия, виды Глава II. Речевые ситуации на уроках английского языка

2.1 Общая характеристика речевых ситуаций

2.2 К определению речевых ситуаций

2.3 Ситуация, тема, социальный контакт Список литературы Приложение

Современная международная обстановка, информационный взрыв, международная экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, — все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения иностранной речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы.

Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т. д.

При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Можно предположить, что педагогический процесс, ориентированный на говорении как цель обучения будет эффективным только при условии, что в качестве средства обучения также будет выступать говорение. Принимая во внимание то, что общение всегда ситуативно, мы остановились на ситуативном подходе при обучении говорению, избрав речевую ситуацию, как средство.

В связи с этим целью настоящего исследования является: раскрыть суть говорения как вид речевой деятельности.

Для реализации поставленной цели в настоящей выпускной квалификационной работе будут решаться следующие задачи:

— определить роль и место говорения на уроках английского языка;

— рассмотреть теоретические аспекты говорения как средства общения, как деятельность и продукт речевой деятельности;

— выявить роль и значение УРС на уроке как средство обучения говорению.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, т. е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а также жестомимические особенности данного языка.

Предметом исследования является процесс развития навыка говорения осуществляемый в условиях коммуникативно направленного обучения. Исходя из этого объектом исследования была избранна речевая ситуация, обеспечивающая наивысшую эффективность развития навыка говорения.

Гипотеза исследования определяет те условия, которые обеспечивали бы ожидаемые результаты использования речевых ситуаций для понимания иноязычной речи и умения общаться на иностранном языке. Это может произойти, если: речевые ситуации отвечают требованиям программы по иностранным языкам.

Теоретической основой настоящей работы являются методические исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного языка.

Практическая ценность заключается в следующем:

1. применение накопленного материала на практике, в работе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения;

2. детальное знакомство с данным видом предмета;

3. определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.

В процессе настоящей работы будут раскрыты принципы говорения как вида речевой деятельности, проанализированы современные методы обучения говорению в школе, исследованы их достоинства и недостатки.

Настоящая работа включает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав, раскрывающих теоретическую и практическую составляющие настоящей работы, заключение, библиографию использованных источников, а также примечания с примерами конкретных фрагментов уроков устной речи.

Знание теоретической стороны вопроса поможет учителям средних школ и преподавателям средних специальных учебных учреждений в практической деятельности. Практическое значение данной работы заключается в ознакомлении учителей с методом работы с речевыми ситуациями общения как средства обучения говорению. Практическая часть исследования показывает преимущества обучения говорению через речевые ситуации, как средства, способствующего также и формированию системы моральных ценностей, культуры речевого поведения, оценочно-эмоционального отношения к миру, повышения мотивации учения, развитию творческих способностей учащихся.

Глава I. Теоретические аспекты говорения

1.1 Говорение как средство общения

Говорение называют чрезвычайно многоаспектным и сложным явлением. Как и речь, оно выполняет три функции: коммуникативную, функцию выражения эмоций и выражения мысли. Речь всегда каким-либо образом воздействует на слушателя (особенно при выражении эмоций), поэтому функция выражения эмоций тесно связана с коммуникативной функцией. В речи мысль материализуется и становится доступной не только для других людей, но и для самого субъекта. В речевых формах, в строгих и стройных языковых конструкциях мысль формируется и находит внешнее выражение. Мышление шире речи, так как наряду с вербальными средствами оно оперирует понятиями, представлениями, образами, схемами, картинами. Но в каких-то отношениях речь оказывается шире мысли по коммуникативным возможностям: она вариативна, передает не только содержание, при помощи жестов, мимики и интонации, пауз. Более того, речь может быть подвергнута оценки с точки зрения норм языка, а также с точки зрения ее коммуникативной эффективности. Все три функции речи подчеркивают ее коммуникативность. В нашем случае, рассматривая говорение как фонетически кодированную (т.е. устную) речь, мы отмечаем, что оно является средством общения.

Следует отметить, что общение может осуществляться в устной и письменной форме. В первом случае человеку необходимо овладеть двумя средствами — говорением и аудированием, во втором — письмом и чтением. Таким образом, говорение как вид речевой деятельности является одним из средств общения. говорение речевой устный диалогический Е. И. Пассов называет говорение выражением своих мыслей в целях решения задач общения. Рассмотрим связь понятий «говорение» и «общение» .

Как протекает общение? Чем оно движимо? Каково его содержание? Что является средствами, способами, единицей общения? Каковы его цель и результат? Ответим на эти вопросы.

Как и любой другой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. Отсутствие отношений также отношения, только нулевые. В какой-то момент у общающихся (или одного из них) проявляется потребность вступить в контакт, потребность, связанная с той или иной стороной жизнедеятельности человека. Если это предметная потребность, то общение является вспомогательной деятельностью, позволяющей достичь объекта своей потребности. Однако это может быть потребность и в самом общении, тогда общение — самостоятельная деятельность.

Предметом общения являются взаимоотношения собеседников. Именно предмет определяет характер деятельности, т. е. взаимоотношения определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это значит, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются.

Целью общения является решение задач, связанных с взаимоотношениями, т. е. изменение их. Именно измененные взаимоотношения и становятся результатом общения.

Средствами общения помимо говорения являются аудирование, паралингвистика (жесты, мимика) и праксемика (движения, позы).

Существуют три способа общения: перцептивный (люди воспринимают друг друга зрительно, интуитивно), интерактивный (люди взаимодействуют друг с другом) и информационный (обмен мыслями, идеями, духовными ценностями, интересами, чувствами и т. п.). Эти три способа могут использоваться и отдельно, и в совокупности.

Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют минимум два человека. Каждый из общающихся в результате воздействия друг на друга приобретает новые знания, мысли, намерения и т. п., т. е. он интерпретирует получаемую информацию. Поэтому можно сказать, что продуктом общения является интерпретация информации.

На основе интерпретации меняются взаимоотношения общающихся, следовательно, меняется (обновляется) предмет общения. Изменяемые взаимоотношения вновь «встречаются» с неудовлетворенной потребностью общающихся и мотивируют их к дальнейшей деятельности. Так акты общения сменяют друг друга, пока потребность не будет удовлетворена или общение не прервется по какой-либо внешней причине.

Исходя из такого понимания процесса общения, можно сказать, что благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность. Вне общения невозможна никакая другая деятельность; «без общения часто не-возможно само существование человеческих индивидуальностей» .

Итак, общение есть способ поддержания жизнедеятельности человека как индивидуальности.

Важно знать и содержание общения: им, в конечном счете, всегда являются общественные отношения. Именно на их основе человек строит свои взаимоотношения с другими. Условно различают два вида общения:

1) ролевое общение (реализует общественные отношения);

2) личностное общение.

1.2 Говорение как деятельность

Как известно, активность или деятельность составляет суть существования любого живого организма, в том числе и человека. Вся жизнедеятельность человека является проявлением активности в той или иной форме. Соответственно речь или говорение также является деятельностью.

Рассмотрим механизм и основу деятельности вообще как таковой. Активность всегда протекает в определенной среде, которая не является нейтральной. Человек постоянно находится во взаимодействии с ней. Она наиболее благоприятна, когда человек и среда находятся в состоянии равновесия. Сущностью активности человека А. А. Алхазишвили называет постоянное стремление достичь подобного равновесия[1].

При нарушении состояния равновесия человек испытывает нужду или недостаток в чем-либо, то, что в психологии называется потребностью. В таких условиях человек не может оставаться в состоянии покоя и предпринимает действия, направленные на восстановление равновесия, другими слова-ми, на удовлетворение. Активность не прекращается до тех пор, пока потребность не будет удовлетворена, что в принципе невозможно, так как достижение равновесия в какой-то одной сфере вызывает потерю равновесия в другой. Однако одного нарушения равновесия недостаточно для того, чтобы активность развивалась. Внешняя среда обязательно должна содержать в себе возможность для удовлетворения потребности. Мало желания играть на каком-либо инструменте, необходимо найти этот инструмент, самоучитель или преподавателя, время, место и деньги (если необходимо) и приступить к занятиям. Для осуществления деятельности говорения недостаточно желания общения, необходимо найти реципиента или партнера по общению.

Когда условия внешней среды способны удовлетворить возникшую потребность, человек настраивается на осуществление активности. Подобный настрой называют установкой. Она формируется при наличии потребности, с одной стороны, и условий внешней среды, при которой она может быть удовлетворена, с другой. Установка определяет конкретные действия, которые будут включены в поведение человека для удовлетворения потребности.

Механизм возникновения и протекания деятельности необходимо дополнить описанием ее структуры. Наиболее крупной и относительно самостоятельной структурной единицей является акт поведения, основная цель которого — удовлетворение потребности. Он протекает в постоянно изменяющейся среде и, следовательно, должен обладать достаточно гибкой структурой, чтобы к ним адаптироваться. Каждый акт состоит из действий, которые в свою очередь состоят из операций. А. А. Алхазишвили приводит наглядный пример соотнесенности действий и операций действий и операций. «Действие надевания рубашки состоит из операций продевания рук в рукава и застегивании пуговиц» .

Далее мы будем говорить о речевой деятельности, хотя, по мнению А. А. Леонтъева ее как таковой не существует. «Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность — целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие…». Однако исследователи говорят все-таки о речевой деятельности, что заставляет все время помнить о специфически «деятельностном» понимании речевых проявлений.

У говорения как вида речевой деятельности есть свои специфические признаки, хотя многие из них являются общими для деятельности вообще.

Как и любая другая активность, говорение всегда мотивированно. Человек вступает в речевую деятельность, побуждаемый определенными внутренними причинами, мотивами, по выражению А. Н. Леонтьева, выступающими в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваемым и неосознаваемым, но в любом случае, он всегда связан с общением. Как известно, в основе мотивации лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

а) потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному, б) потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию. Эти две потребности взаимосвязаны.

Вторым признаком говорения как речевой деятельности является активность. Говорение — всегда активный процесс, в котором проявляются отношение говорящих к окружающей действительности. Отношение проявляется не только при осуществлении процесса говорения, но и при восприятии речи, когда человек слушает (внутренняя активность). Следует отметить, что здесь имеется в виду не та сторона внутренней активности, которая направлена на аудирование, а «активность реакции на то, что воспринимается, попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики и т. п.» [33,10]. Внутренняя активность становится возможной при наличии значимого предмета общения для личности, вызывающего у нее эмоциональное отношение. Такое свойство как активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, это важно для достижения цели общения.

Также говорение всегда целенаправленно, так как любое высказывание преследует какую-либо цель. Следует отметить, что произношение фраз не является говорением, а лишь проговариванием. В процессе живого общения проговаривание места не имеет. Высказывание всегда целенаправленно, говорящий хочет убедить собеседника, о чем-то спросить, рассказать, вызвать сочувствие или поддержать, разгневать или успокоить собеседника. Е. И. Пасов называет такие цели коммуникативными задачами. Целенаправленность говорения служит для решения этих задач. Говорение же может быть целенаправленным только тогда, когда ему присущи все необходимые качества, которые интегрируются в целенаправленности. Любая деятельность, в том числе и речевая, не является совокупностью беспорядочных проявлений организма, все действия строго подчинены иерархии целей. Так как говорение является целостным процессом, за каждой отдельной задачей стоит общая цель деятельности. Эта цель заключается в том, что «один чело-век пытается воздействовать на другого (других) в смысле изменения его (их) поведения (речевого и неречевого), а не просто сообщить ему информацию». Неправомерно сводить процесс коммуникации к передаче информации. Любая информация носит эмоциональный подтекст, который при подобном определении коммуникации не учитывается. Е. И. Пассов утверждает, что говорение должно быть прагматичным в хорошем смысле этого слова. В этом его суть как средства общения. Целенаправленность заключается в прагматичности говорения и осуществляется благодаря его стратегии и тактике. Под стратегией понимается реализация общей цели, под тактикой — подчиненных задач. Для достижения цели коммуникации — воздействия на реципиента — говорящий должен уметь «варьировать тактику высказывания во имя сохранения стратегии» [17], которые приведут к выполнению коммуникативной задачи.

Уже упомянутая несамостоятельность говорения, зависимость от прочей деятельности находит свое выражение в двух аспектах. Первый — содержательный, обусловленный сферами деятельности человека. Этим определяется отбор речевого материала и частично его организация. Второй аспект — стимуляция говорения. Потребность убедить кого-либо возникает только в том случае, когда ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием предыдущих событий, знакомых говорящему или связанных с будущими событиями. Потребность убедить в словесной форме может возникнуть, если предмет разговора не включен непосредственно в контакт прочей деятельности человека. Однако чем шире и глубже связи каждой данной ситуации со всем контекстом деятельности, тем легче вызывается речевая ре-акция.

Как известно, речевая деятельность тесно связана с мыслительной деятельностью. В этой связи часто употребляется термин «мыслительно-речевая деятельность». В познавательной деятельности речь является вспомогательным средством, способствующим более четкому формированию целей, задач и результатов деятельности. По этой причине речью необходимо владеть в совершенстве. При мыслительных задачах мышление выполняет познавательную функцию. При выполнении специфически речевых поступков, например убеждения, мыслительная деятельность ограничена рамками коммуникации и связанных с ней проблем. Такая функция мышления называется коммуникативной.

Общение, безусловно, является одной из форм проявления субъектно-объектных отношений, соответственно все компоненты личности: потребности, интересы, идеалы, способности, темперамент, воля, эмоции, когнитивная сфера, умения и навыки — не могут не проявиться в нем. Говорение обусловлено всеми компонентами личности в разной степени. Можно назвать говорение одной из характеристик и проявлений личности. Так потребности определяют мотивированность говорения, его смысловой аспект; эмоции и темперамент — выразительность и т. п. Каждая личность неповторима и индивидуальна, она характеризуется определенным сочетанием ее компонентов. Она проявляет свою активность в жизненной позиции, которую она выражает в речи. Проявления в речи личности также индивидуальны, как и она сама.

Немаловажным в процессе говорения оказывается фактор ситуативности. «Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения». Речевые единицы, произносимые собеседниками взаимосвязаны и взаимозависимы, они зависят от степени включенности в деятельность, отношений между говорящими и.и.д. Преломляясь через личность говорящего, речевая единица может менять коммуникативную задачу, ход деятельности, мотивацию. Неситуативные, незначимые единицы не способны изменить ситуацию, повлиять на собеседника, то есть достичь цели коммуникации. Ситуативность понимают как «соотнесенности речевой единицы с контекстом деятельности обеих сторон общения, их взаимоотношениями, как потенциальную способность речевой единицы вмешиваться в систему взаимоотношений, развивать, двигать ее в желаемом направлении». Ситуативность говорения — потенциал речевого контакта.

Не менее важной характеристикой говорения как деятельность является ее эвристичность. Безусловно, в любой деятельности, в том числе и речевой, присутствуют элементы автоматизма, некоторые штампы. Но всякая деятельность не может быть автоматизирована полностью, заучена. Такое положение противоречит пониманию человека как разумного существа, наделенного свободной волей, выбором. Каждый раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое призвано решить коммуникативную задачу. В большинстве случаев высказывания непредсказуемы. Это и называется эвристичностью говорения. Окружающая среда непрерывно меняется, предоставляя множество непохожих ситуаций, следовательно, говорящий должен быть готов к деятельности. По мнению Е. И. Пассова, эта способность человека может проявиться тогда, когда в процессе говорения будут соблюдены «важнейшие стороны говорения в плане его эвристичности:

а) эвристичность речевых задач;

б) эвристичность предмета общения;

в) эвристичность содержания общения;

г) эвристичность речевых средств[17].

Говорение также характеризуется самостоятельностью, которая проявляется в отсутствии каких-либо графических или звуковых опор. Оно может считаться самостоятельным при обучении, только если протекает без заимствования мыслей, без использования записей, иллюстраций. Следует отметить, что в этом случае немаловажную роль играет психологическая готовность говорящего.

Наконец, говорению присущ темп, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм. Он обеспечивается «уровнем работы многих психофизиологических механизмов» [33,15], которые требуют развития для достижения нормального темпа. Е. И. Пассов отмечает, что в процессе говорения основную роль играет не количество слов, произнесенных в единицу времени, а синтагматичность высказывания. Темп речи определяется в пределах этих синтагм. Возникающие между ними паузы, позволяют продумать тактику речевых ходов.

Говорению присущи все характеристики деятельности, хотя она и не является вполне самостоятельной.

1.3 Говорение как продукт

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывания любого уровня). Ему также свойственны определенные качества.

Речевые единицы обладают структурой, которая характерна для любого уровня: словоформ, словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств и текста. Это свойство называется структурностью говорения как продукта.

Для продукта речевой деятельности характерна определенная последовательность изложения мыслей, явлений, фактов, которые связаны внутренне смысловой связью и внешне, при помощи специальных средств языка.

Вследствие этого можно говорить о логичности говорения. Логичность служит цели воздействия, поэтому она связана с целенаправленностью.

Под информативностью говорения понимают ценность, значимость, полезность и эффективность передаваемого сообщения для реципиента. Не всякое сообщение обладает этими качествами, их мы называем неинтересными, ненужными. С другой стороны, что может быть информативно для одного участника общения, может оказаться неинформативным для другого. Уровень информативности «определяется для собеседника — ценностью сообщения для него как личности, для говорящего… — мерой воздейственности на собеседника, мерой прагматичности. Говорение может служить средством общения, только обладая информативностью.

Выразительность речи, как и информативность, служит ее воздейственности. Выразительность проявляется в интонационном оформлении, логическом ударении, паралингвистических средствах, праксемических средствах и эмоциональной окраске. Известно, что интонация способна нейтрализовать семантическую и грамматическую структуру высказывания. По утверждению А. С. Хорнби, пренебрегая обучением надлежайшей интонации, мы совершаем грубую ошибку, так как для взаимопонимания интонация более важный фактор, чем правильное произнесение звуков. Также определенное значение в общении имеют такие паралингвистические средства как жесты и мимика. Они помогают сделать говорение более адекватным средством общения.

В процессе говорения всегда создается новый продукт, не имевший целиком места в прежнем речевом опыте человека. Продуктивность основана на «трех психофизиологических механизмах: репродукции, комбинировании и трансформации» .

Механизм репродукции работает на основе памяти. В процессе говорения человек воспроизводит большинство словоформ, многие словосочетания, некоторые фразы и при цитировании сверхфразовые единства. По данным Э. П. Шубина, коэффициент шаблонности в английской разговорной речи составляет 25%. Однако ведущими являются механизмы комбинирования и трансформации. Единицами комбинирования служат репродуцируемые готовые блоки. Комбинирование может осуществляться в рамках словосочетаний, фраз, сверхфразовых единиц и текста. С ним тесно связан механизм трансформации, в результате которого говорящий видоизменяет фразу (или ее часть), произнесенную или только появившуюся в его сознании, но отвергнутую на основании оценки ее неадекватности какому-либо фактору. Механизм трансформации называют «слугой тактики речи». При обучении говорению трансформация и комбинация должны доминировать над репродукцией, так как процесс общения всегда творческий.

1.4 Монологическая и диалогическая устная речь: понятие, виды

Диалогом называют форму или тип речи, состоящей из обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типичны содержательная (вопрос/ответ, добавление/пояснение, распространение, согласие/возражение, формулы речевого этикета и т. п.) и конструктивная связь реплик.

Диалог — первичная, естественная форма языкового общения.

Монологическая речь — форма речи, образуемая в результате активной речевой деятельности, рассчитанной на пассивное и опосредованное восприятие. Для монологов характерны значительные по размеру отрезки текста, состоящие из структурно и содержательно связанных между собой высказываний.

Диалоги, или информативные беседы о событиях из жизни учащихся могут быть классифицированы по различным критериям.

Так, по степени и характеру подготовки они могут подразделяться на:

— подготовленные (как в содержательном, так и в языковом плане или только в каком-либо одном, чаще всего содержательном) и

— неподготовленные (экспромтные).

Это деление несколько условно — ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения диалоги всегда подготовленные. Вместе с тем обсуждение повседневных событий может предваряться непосредственной подготовительной работой, и в таком случае можно говорить о подготовленных информативных беседах. По характеру подготовки беседа или какая-то ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или же непосредственно на уроке перед ее проведением.

Далее, по степени управляемости со стороны учителя беседы могут быть

— жестко управляемыми (при непосредственном участии учителя) или

— косвенно управляемыми (почти без его речевого вмешательства).

По представленности различных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и полным отсутствием.

По удельному весу монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или же, напротив, характеризоваться преобладанием монологической формы общения.

Рассмотрим критерий преобладания диалогической или монологической речи.

В методике преподавания иностранных языков вопросы обучения диалогической речи нередко сводят к умениям обмениваться короткими репликами (эллипсами, предложениями). Между тем в реальных условиях общения диалог состоит не только из реплик, но и из довольно пространных монологических «вставок» (в пьесах они составляют в среднем 23−28%). Из этого следует, что монологическую и диалогическую форму общения можно разграничить одну от другой только условно.

В методической литературе последних десятилетий указывается, что в процессе естественного речевого общения нет «чистого» монолога, как не существует и «чистого» диалога, а есть то и другое во взаимодействии и взаимопереплетении. Так, И. А. Зимняя определяет монолог как «большую или меньшую часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника». Отсюда можно заключить, что монологическая речь не есть антипод речи диалогической: в общем плане диалог не есть чередование вопросов и ответов на них, равно как и не есть обмен краткими репликами, хотя в принципе и то, и другое может иметь место. Если обратиться к такой разновидности диалога как интеллектуальный диалог, то он вообще характеризуется порой чрезвычайно длительными взаимосцепленными «монологическими» высказываниями. Отсюда напрашивается вывод, что в любой беседе, в том числе и в беседах о событиях из жизни учащихся, наличествуют элементы как монологической, так и диалогической речи с преобладанием (спонтанным или планируемым) того или другого.

Неразрывное единство диалога и монолога не означает, что следует отказаться от раздельного обучения каждой из этих форм общения. Однако, монолог в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к последующей групповой беседе как наиболее естественной и часто встречающейся форме общения. В то же время по ряду причин ошибочно было бы представлять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг друга монологов. Причины эти следующие:

Во-первых, при обстоятельных монологических высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на каждого отдельного ученика; т. е. первой причиной являются условия обучения, и, прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любое монологическое высказывание характеризуется наличием диалогических элементов: согласием, добавлением и т. п., инициативным началом беседы, переключением с темы на тему.

Таким образом, монолог как одна из форм общения либо трудно отличим от развернутой диалогической реплики, либо представляет собой элемент подготовки к последующей беседе.

Деление бесед на виды может осуществляться по их предметно-логическому содержанию. Используя этот критерий, можно различать однотемные и многотемные беседы. Естественно, что однотемные беседы легче многотемных и поэтому должны предшествовать им, поскольку к сложному, многосоставному мы обычно готовимся через простое, односоставное.

При изучении каждой новой темы, целесообразно проводить краткие беседы в пределах именно этой темы, прежде чем этот материал будет «задействован» в многотемных беседах. К примеру, речевой материал тем «Семья» и «Дом (квартира)» должен быть отработан в монологах и диалогах учащихся последовательно, отдельно друг от друга, и лишь, в течение итогового урока-смотра знаний они переплетаются, обеспечивая тем самым увеличение объема языкового материала полилогов. В противном случае учащиеся, будучи не готовы к сложным формам организации речевой активности (а двухтемная беседа именно таковой и является), будут чувствовать себя скованно, не смогут правильно и быстро реагировать на реплики собеседников. А такой урок нельзя назвать правильно, профессионально организованным.

Таким образом, групповая многотемная беседа (полилог) является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, спонтанно-парный, подгрупповой) должны играть подчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне «нерентабелен» с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Его основное назначение — контроль качества диалогов, подготавливаемых одновременно. Спонтанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорения на каждого ученика, но его главным недостатком является невозможность адекватного контроля со стороны учителя за правильностью речи учащихся. Такие диалоги могут, тем не менее, с успехом применяться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа. Что касается так называемого подгруппового диалога, предполагающего одновременное проведение на уроке нескольких групповых диалогов, то и он страдает большим недостатком — учитель не в состоянии управлять таким видом общения.

Глава II. Речевые ситуации на уроках английского языка

2.1 Общая характеристика речевых ситуаций на уроках английского языка

Главная цель обучения иностранному языку — умение учащихся использовать его в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов воспринимается достаточно скептически большинством преподавателей при ограниченной сетке часов, сложных материальных условиях школы. Но если подойти к овладению этим материалом не только как к цели обучения, но и как к средству решения коммуникативных задач, то такой позиционный поворот поможет по-новому взглянуть на весь процесс обучения иностранному языку. Г. В. Кольшанский писал, что «…знание отдельных элементов языка, как-то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных звуков — не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения… владение языком должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном общении». Если применить это высказывание к теме настоящего проекта, то можно сказать, что обучение говорению как сознательной деятельности человека возможно только через включение этой деятельности в значимую ситуацию общения.

Под ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности.

Не следует думать, что любая ситуация действительности содержит стимул к речи, т. е. является речевой. Многие ситуации действительности, какими бы естественными и реальными они ни были, не выступают как речевые. Так, например, когда человек спешит на работу и, подходя к остановке, видит приближающийся автобус, то его реакцией на данную ситуацию будет скорее всего убыстрение шага, т. е. действие, а не речь. В других случаях обстоятельства действительности могут не вызвать речевой реакции либо потому, что информация о ситуации не представляет интереса для человека, либо потому, что отсутствуют условия для речевой реакции на принятую информацию (например, нет собеседника). 4]

Таким образом, речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию.

Учебная речевая ситуация характеризуется рядом отличительных особенностей:

а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема;

б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях должны быть детализированы. Действительно, известие о внезапном отъезде, например, Петрова, может вызвать у вас различную речевую реакцию, судя по обстоятельствам, известным нам заранее. Например: «Неужели с матерью так плохо?» или, «Кто же будет назначен вместо него?» и т. д. Разумеется, в учебных условиях ряд деталей придется сообщить дополнительно;

в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой стимул в словесной форме (например: «Постарайся убедить своего друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т. д.);

г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть различной, т. е. иметь варианты;

д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном отношении она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций. Кроме того, живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т. е. часть реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, реагировать же действиями учащиеся лишены возможности, что к тому же несущественно для развития иноязычной речи;

е) естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются, они уникальны, «тогда как одну и ту же речевую ситуацию учащиеся могут «разыгрывать» неоднократно.

2.2 К определению речевой ситуации

1. Речевая ситуация была ранее определена нами как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевое действие по намеченному нами плану» (А.А. Леонтьев, 1966). В этом определении имеется, однако, ряд неясностей.

2. Прежде всего следует подчеркнуть, что имеются в виду лишь те условия, которые обеспечивают воспроизводимость речевого действия. Иными словами, это те условия, которыми действие задается. Однако наряду с ними в порождении участвуют и условия, влияющие лишь на вариантность на уровне отдельных операций. Целесообразно, по-видимому, внести здесь терминологическое различение.

3. Далее, из приведенного определения может создаться впечатление, что «план» речевого действия предшествует возникновению его «условий», Это не так. Как известно, речевое действие слагается из трех фаз: ориентировки и планирования, исполнения, контроля. Понятие ситуации возникает впервые как категория проблемной ситуации, вызывающей необходимость ориентировки в ней и вычленения коммуникативной задачи, являющегося в свою очередь условием планирования речевого действия. Очевидно, что это понятие слишком глобально и неопределенно. Далее понятие ситуации возникает в процессе самой ориентировки: это совокупность элементов проблемной ситуации, учитываемая говорящим в процессе предречевой ориентировки. Это понятие также не представляет для нас интереса, так как процессы ориентировки в каждом конкретном случае широко варьируемы и не связаны непосредственно со структурой порождения высказывания. Затем понятие ситуации выступает как известное обобщение тех компонентов проблемной ситуации, учитываемых при ориентировке, которые существенны для структуры порождения высказывания и влияют на ее изменение. Поскольку, понятие ситуации обобщает множество конкретных случаев ориентировки и выделяет в процессах ориентировки все константное и объективно значимое, то это понятие и должно быть положено в основу определения ситуации. Наконец, понятие ситуации возникает уже в самом процессе построения высказывания, в частности, как эталонное звено в семантическом аспекте порождения.

4. Однако, если при анализе процессов спонтанной речи, особенно на родном языке, речевая ситуация может быть определена в соответствии с вышесказанным как совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются: а) константными, т. е. остаются неизменными (если вообще присутствуют) в различных конкретных условиях ориентировки, и б) существенными, т. е. влияющими на изменение плана (программы) высказывания или его операционной структуры (но не на вариантность отдельных операций), то применительно к учебно-речевой ситуации мы обычно сознательно задаем определенные ограничения, позволяющие учащимся выбрать именно нужный нам способ речевого реагирования. Поэтому приведенное в пункте 1 определение достаточно корректно как определение учебно-речевой ситуации, хотя и нуждается в некоторых смысловых и стилистических коррективах.

5. Итак, речевая ситуация определяется нами как совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия. Учебно-речевая ситуация есть совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей.

2.3 Ситуация, тема, социальный контакт

Главное различие между ситуацией и темой состоит, таким образом, не в объеме охвата действительности («ситуация» — часть темы, или наоборот). Ситуация есть то, что породило задачу для меня именно в данный момент, в данных условиях.

Тема же — это как бы потенциальный запас социального опыта, не включенного в контекст личной деятельности, т. е. то, что существует в реальной действительности и в сознании, но в данный момент меня не касается.

В связи с этим необходимо заметить, что формулировки тем в духе «Одежда», «Кино» и др. не соответствует указанному понятию. Темами на правах предмета обсуждения могут быть: «Достижения нашей страны в исследовании космоса», «Обязанности пионера», «Общественная работа школьника»,, 3озможности занятий спортом в моем городе" и т. п.

Перейдем к третьему понятию, которое для методики является новым. Анализируя процесс коммуникации, мы обнаружим в нем такой «вид социальной связи» общающихся, который, пользуясь социологическим понятием, можно назвать «социальный контакт» (СК).

Я. Щепаньский определяет его следующим образом: «Это определенная система, в которую входят по меньшей мере два лица, какая-нибудь ценность, которая становится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности». Пример: покупка газеты в киоске.

Оппозиционность понятий «ситуация» и «СК» весьма явственна. Покажем это (см. табл.).

Можно сказать, что СК не есть проблема; это, образно говоря, «норма» общения, тогда как ситуация — «нарушение» нормы, которое мы стремимся преобразовать в норму.

К сожалению, при современном обучении упор при отборе и организации материала делается на СК и соответствующие ему «темы». В результате этого обучение истинной речевой коммуникации остается в значительной степени в стороне, так как образуется ничем не оправданное несоответствие между искусственной организацией материала на основе «тем» и СК и естественной потребностью использования материала в речевых ситуациях. Отсюда сам собой напрашивается вывод: в организации материала для обучения речевой деятельности должна произойти переориентация с СК и так называемых «тем» на речевые ситуации.

В этом случае, как писала Г. В. Рогова, отбор и организация будут направлены на то, чтобы речевые единицы «наилучшим образом сочетались, чтобы их появление было мотивировано, ситуативно обусловлено и коммуникативно необходимо». В противном случае наша цель — обучить учащихся истинному речевому поведению в действительных речевых ситуациях окажется пустым звуком, так как мы обучаем их в совершенно неадекватных условиях.

1.Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иностранной речью. — М., 1988.

2.Бабаянц А. В. Технология стимулирования реального общения на ИЯ//Иностранные языки в школе — 2004 — № 3.

3.Берлизон С. Б. Ситуации для разговора на английском языке//Иностранные языки в школе — 1963 — № 1.

4.Бим И. Л., Леонтьев А. А., Мотина Е. И. Общая методика обучения ИЯ./Москва «Русский язык» — 1991.

5.Блинов

6.Брейгина М. Е., Вайсбурд. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на ИЯ//Иностранные языки в школе — 2000 — № 1.

7.Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. — Издательство ТИТУЛ, 2001.

8.Гурвич П. Б., Шлямберг Р. З. Проблема дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней.//Иностранные языки в школе — 1965 — № 6.

9.Гурвич П. Б. Обучение неподготовленной речи.//Иностранные языки в школе — 1964 — № 1.

10.Иголь Е. А. О ситуативной детерминации грамматических структур в условиях реализации коммуникативного подхода к обучению.//Изв. ВГПИ.Т.213 — Воронеж, 1980.

11.Изаренков Д. И. Речевая ситуация. Функциональные типы речевого действия.//Русский язык за рубежом. — 1974 — № 2.

12.Киреева Т. В. Совершенствование и контроль разговорных навыков учащихся на уроках английского языка.//Иностранные языки в школе — 2006 — № 3.

13.Колшанский Г. В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения.// Иностранные языки в школе — 1985 — № 1.

14.Леонтьева А. А. Психология общения. — 1-е изд. — Тарту, 1974.

15.Леонтьев А. А. Речь и общение.// Иностранные языки в школе — 1974 — № 6.

16.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

17.Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М., 1985.

18.Рогова Г. В. Итоги и перспективы.// Иностранные языки в школе — 1967 — № 5.

19.Рубан З. И. Создание речевой ситуации на уроке.//Уч. Зап. Моск. Пед. Института имени Крупской Н. К. 1962 Т. СХ Вып.10.

20.Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку.// Иностранные языки в школе — 1999 — № 4.

21.Турий Г. А. Использование технических средств для создания ситуаций.// Иностранные языки в школе — 1965 — № 2.

22.Цетлин В. С. Реальные ситуации общения на уроке.// Иностранные языки в школе — 2000 — № 3.

23.Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии.//М., 1969.

Приложение 1

ПРИМЕРЫ УРОКОВ ПО ОБУЧЕНИЮ ГОВОРЕНИЮ

I. Тема: Хобби.

1. Соотносимость обобщающих и частных задач урока.

2. План урока.

Цель урока:

а) учебная — развитие умения говорить (задачи: обучать монологическому высказыванию типа «осуждение», учить возражать, критиковать, опровергать мнение другого);

б) воспитательная — прививать вкус к настоящей музыке.

Речевой материал:

а) весь материал данного цикла уроков по теме;

б) высказывания для аудирования.

Оснащение урока: магнитофонные записи высказываний для аудирования, иллюстрации к отдельным высказываниям.

3. Ход урока.

1. Речевая зарядка: рассказ о том, как многообразны увлечения (хобби) людей (упоминаются увлечения, безусловно достойные подражания, показывается их польза).

2. «А теперь расскажите нам, у кого из знаменитых людей было хобби и какое» (это проверка домашнего задания — найти интересные сообщения и очень кратко проинформировать класс).

3. «А какие увлечения у вас?» (в течение двух минут учитель выясняет увлечения отдельных учеников, оценивает их).

4. «Не все увлечения, однако, полезны. Есть и другие. Вот послушайте, что рассказывает о своем хобби одна девушка и скажите, как вы к этому относитесь» (включается запись высказывания, где девушка говорит о том, как она проводит целые дни у телевизора). Ученики по ходу прослушивания делают себе пометки.

5. В качестве опор используются следующие логико-синтаксические схемы:

а) Выразите осуждение: неужели…; видимо, она…; я, например…; вокруг…; я, считаю…; и т. д.

б) Выразите несогласие: я думаю…; ничего плохого…; бывают…; ведь…; телевидение…; и т. д.

в) Отнеситесь критически: это…; но…; во-первых…, во-вторых…; даже…; поэтому…; и т. д.

I. Тема: У светофора на перекрестке.

Цель — научиться переходить улицу.

Роли — мать и дети.

Варианты: старший брат и младший брат; милиционер и ребенок; учитель и ученики.

Условие — разный уровень информированности.

Прогнозируемый продукт:

1) Монолог старшего (взрослого):

Stop before you cross the street. Look at the traffic light. When the light is red, wait at the corner. When the light is green, cross the street.

2) Диалог:

Старший (у перекрестка): Stop, children!

Дети: Why did we stop?

Старший: Look at the light before you cross. What colour is the light now?

Дети: It is red.

Старший: The red light says: «Stop.» So, when the light is red, wait at the corner.

Дети: When shall we go?

Старший: When the light says «Go.» When the light is green,

cross the street.

Дети: Look, mother (teacher, brother) the light is green

now. May we cross the street?

Старший: Yes, the light is green and the road is clear. Let us cross the street.

Грамматика: придаточные предложения времени (условия); повелительные предложения.

Лексика: to cross, to stop, to look, to wait, to go, may, street, light, corner, red, green.

Приложение 2

Функциональные модели диалога.

Слабый ученик Сильный ученик

Приложение 3

Комплекс упражнений 1.

I. Practise the sound combinations given below and read the dialogue carefully.

is 'this

is 'that

is 'this the ho’tel

is 'that all right

II. Find English equivalents for the following (See Text).