Влияние логоритмических занятий на формирование речевой активности у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста

Министерство образования Республики Беларусь УО «Гомельский государственный областной институт повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров и специалистов образования»

Факультет переподготовки кадров Выпускная работа Влияние логоритмических занятий на формирование речевой активности у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста Работу выполнила:

Шевко Валентина Николаевна слушатель группы Д-26

Руководитель:

Симкина Галина Аркадьевна Гомель

Оглавление речь дети логопедический ритмика Введение Глава 1. Характеристика общего недоразвития речи

1.1 Уровни речевого развития

1.2 Использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей Глава 2. Логоритмика как наука

2.1 Основные понятия и принципы логопедической ритмики

2.2 Средство логопедической ритмики Глава 3. Логоритмические занятия как средство воздействия на речевую активность детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста

3.1 Особенности использования логоритмики при общем недоразвитии речи

3.2 Факторы, влияющие на развитие речевой активности детей Заключение Список используемой литературы Приложения

Введение

С появлением в ХХI веке новых технологий и новых требований в воспитании и обучении подрастающего поколения перед обществом стоит одна из главных задач — воспитание нового, современного человека для того, чтобы владеть этими технологиями, совершенствоваться, передавать практический и теоретический опыт другим.

Первым звеном в воспитании такой личности является детское дошкольное учреждение. Одной из самых важных и трудных задач является развитие речи ребенка, устранение ее недостатков. Поэтому перед педагогами стоит проблема, как наиболее эффективно подойти к решению коррекционных задач, способствующих преодолению ОНР у дошкольников, использование различных методик, а также выбор методов и приемов, которые помогут включить ребенка в процесс обучения.

Цель данной работы раскрыть значение и важность логоритмических занятий по формированию речевой активности детей дошкольного возраста, а так же отметить особенности коррекционной работы по преодолению ОНР у дошкольников.

Следует отметить актуальность этой проблемы на современном этапе. При ОНР, как считает Р. И. Левина, отмечается позднее ее проявление, дефекты произношения и фонемообразования.

Изучение педагогического опыта говорит о том, что логоритмика развивает внимание, память, речь, способствует развитию общей и тонкой логоритмики.

Итак, объектом логопедической ритмики является ребенок с речевой патологией.

Предметом — многообразные нарушения психомоторных функций и система движений в сочетании с музыкой и словами.

Целью — преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словами и музыкой.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В логопедической ритмике используются методы анализа и обобщения литературных данных; педагогического обследования, когда исследователь не вмешивается в ход педагогического процесса, а накапливает факты, которые подтверждают его гипотезу; а также социологические и экспериментальные методы.

В I главе работы рассматриваются и характеризуются уровни речевого развития. Коррекционная работа по преодолению ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. На каждом этапе разработаны определенные коррекционные задачи, требующие выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Во второй главе дано научное обоснование логоритмики. Как науки, определены цели и задачи логопедической ритмики.

Средства логопедической ритмики представлены, как система постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, которые лежат в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевой патологией.

В третьей главе разработана система воздействия речевой активности детей на логоритмических занятиях, раскрыты особенности использования логоритмики при ОНР. Во всех формах организации логоритмических занятий внимание направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или коррекцию речи, что, в свою очередь, воздействует на речевую активность детей. Отмечено, что логоритмические занятия влияют на весь организм в целом. Ребенок учится управлять движениями тела, нормализуется деятельность периферических отделов речевого аппарата, одновременно происходит работа над голосом в сочетании с артикуляционной гимнастикой, развитием общей и мелкой моторики, развитие музыкального слуха.

В приложении представлен практический материал по проведению логоритмических занятий с детьми с ОНР по теме «Времена года» .

Ведь чем богаче и разнообразнее речь ребенка, тем легче ему общаться со сверстниками и взрослыми, высказывать свои мысли, что придает ребенку уверенность в себе, в своих действиях и поступках, что дает предпосылки для воспитания всесторонне развитой личности.

Таким образом, четко разработанные и организованные логоритмические занятия способствуют развитию речевой активности детей дошкольного возраста с ОНР, овладению ими самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементарной грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Глава 1. Характеристика общего недоразвития речи

1.1 Уровни речевого развития По определению профессора Р. Е. Левиной: «При изучении наиболее тяжелые речевые расстройства, выделяется такая категория детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название „общее недоразвитие речи“ (ОНР)». [20, с. 3.]

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е. М. Мастюковой, средних можно выделить три основных группы:

— так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т. д.;

— осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.;

— грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Таким образом, подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р. Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей [20, с. 4].

1-ый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Как показывает практика, достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звуко-слоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т. д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер» и т. д.) Характерной особенностью детей с 1-ым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки — указывающим на требуемую игрушку вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т. д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленное по наводящим вопросам логопеда: «Маня, Бика, Бика. Сены. Сены, Бика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д. Обобщая все выше сказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5−3 -летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи» [20, с. 6]. Отличительной чертой является появление в речи детей двух — трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника» — «Дай желтую книгу», «Де кася ися асом» — «Дети красят листья карандашом» и т. д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юкка» (две руки) и т. д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члена предложения по грамматических категориям: «Утя ези, а туи» — «Утка лежит под стулом»; «Асик ези таи» — «Мячик лежит на столе» и т. д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за», и т. д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

Изучение педагогического уровня говорит о том, что по сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется обьем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т. д.

Однако из практического опыта следует отметить, что недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица («молочница» — «где пьют молоко») и т. д.

Практический опыт показывает, что наряду с ошибками словообразовательго характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов в их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16−20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. Испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыть птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3−4 -летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3-ий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Следует отметить, что типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений [20, с. 9]. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под», и т. д.). В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т. д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими [20, с. 10]. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к к нарушению звуко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «саявал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т. д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако, при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т. д.)

Практический опыт работы с детьми с общим недоразвитием речи позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» — «икусавод паводит икуси» и т. д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т. д. Таким образом, у ребенка с 3-м уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли во дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку „каток“)» .

Дети с 3-м уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

1.2. Использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей Коррекционные задачи на логоритмических занятиях решаются в тесной связи с коррекцией поведения и личности ребенка с речевой патологией. Без знания психологии ребенка определенного возраста, тех отклонений, которые возникли вследствие речевого расстройства или до него, нельзя правильно воздействовать на ребенка. Следует учитывать также, что в любой коррекции должно быть развивающее начало. Это важно потому, что речевое расстройство появляется и развивается у формирующейся личности. Речевое нарушение (необязательно, но) может сказаться на формировании многих психических процессов: мышления, памяти, восприятия, внимания, способности саморегуляции психической деятельности. Коррекционные логоритмические упражнения должны, с одной стороны, исправлять нарушенные функции, а с другой — развивать функциональные системы ребенка: дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое и зрительное внимание, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала, т. е. развивать речевую функциональную систему и неречевые психические процессы.

Использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению ОНР у дошкольников предполагает также сознательное определение последовательности устранения нескольких речевых нарушений. Например, если в дошкольном возрасте у заикающихся детей нарушения звукопроизношения устраняются параллельно с нормализацией темпа и ритма речи, а в некоторых случаях и раньше, до начала работы над плавностью самостоятельной речи, то заикающимся старших возрастов приходится выбирать, что в первую очередь устранить из речевых расстройств: заикание или звукопроизношение — в зависимости от болезненного отношения к нарушениям. [2, с. 7].

Поскольку, логопедические занятия являются основной формой коррекционного обучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речи, следует оснащать их большим количеством логоритмических игр и упражнений для преодоления ОНР у детей дошкольного возраста.

Коррекция речевых нарушения осуществляется как с учетом двигательных и акустических возможностей детей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических или музыкально-ритмических занятий. Например, для автоматизации звука используются следующие упражнения:

1. Слушание и запоминание любого ритма в четверть такта;

2. Представление каждого из тактов по-разному: в маленьких кружках; топая ногами и щелкая пальцами; пением; произношением звука;

(Танец «Канон». Детей делят на четыре группы. Каждая группа начинает свое движение на такт позже.)

На логоритмических занятиях артикуляционные упражнения полезно сочетать с движениями рук. Например, руки развести в стороны и пропеть звук [и], соединить их перед собой в форме обруча — звук [о], из положения руки в стороны медленно сблизить их перед собой — звук [у]. Упражнения вначале сопровождаются музыкой, а затем выполняются только под счет и, наконец, самостоятельно в усвоенном темпе без музыки и счета.

Логопедическая ритмика способствует развитию фонематического восприятия. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов. [2, с. 10]

Произношение под музыку текстов, насыщенных звуками, способствует развитию слухо-произносительной дифференциации фонем. А воспитание ассоциацией, связанных со звуками [с] - мелодия журчащего ручейка, [ж] - полет шмеля, [ц] - стрекотание кузнечика, [з] - зудение комара, [ш] - шумящая по ветру листва, позволяет детям лучше усвоить звуки на слух.

Использование логоритмики в коррекционной работе способствует развитию темпа и ритма дыхания. Например, сначала спокойно походить на полных ступнях по кругу, затем по сигналу поднять руки вверх (вдох), опустить вниз (выдох), Развести руки в стороны (вдох), соединить перед собой (выдох). Это же упражнение можно провести с речью, начиная с произношения отдельных гласных и их сочетаний, с использованием ритмической речи, перечисления счета — «один, два, три, четыре, пять», спряжения — «я иду, ты идешь, он идет» .

Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких личностных качеств детей с речевым расстройством, как подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм, воспитанию волевых качеств — смелости, настойчивости, выдержки, решительности. [3, с. 18]

Под предложенную музыку, на основе своих собственных представлений дети сочиняют фантастические рассказы, песенки с танцевальными композициями, с плясками. Нарушение творческих способностей устраняется с помощью упражнений, развивающих эту способность. К таким упражнениям относятся свободные двигательные импровизации под музыку, двигательные инсценировки песен, а также разнообразные игры, в которых на первый план выдвигается импровизация и творчество. Эти упражнения больше подходят детям заторможенным, стеснительным, робким. Например, игры на музыкальных инструментах, где нужно выстучать ритм, заданный педагогом.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Основу логоритмических занятий составляет синтез слова, музыки и движения.

Движения сочетаются с ритмической речью, пением, игрой на музыкальных инструментах. Игра на музыкальных инструментах, игрушках способствует развитию движения кисти руки. Например, молоточком на металлофоне, ксилофоне, развитию дыхания во время игры на дудочке, кларнете; развитию голоса, артикуляции при исполнении песен, попевок; развитию слуха при подборе знакомых песен, прибауток, считалок для исполнения на музыкальных инструментах, для нормализации просодической стороны речи, при импровизации ритмических и мелодических попевок, при игре в ансамбле, соблюдая общую динамику, темп, своевременное вступление в игру и окончание игры. [3, с. 35]

Мультфильмы с музыкальным сопровождением, с занимательными персонажами вызывают у детей желание повторять полюбившиеся песни.

При осуществлении коррекционно-логоритмического воздействия необходимо учитывать источники музыкальной деятельность детей и руководить развитием этой деятельности таким образом, чтобы использовать ее для нормализации двигательной, сенсорной, речевой функций. На занятиях дети импровизируют однотипные действия. Например, дровосеки рубят дрова, портнихи шьют иглой, затем эти действия усложняются за счет ввода в игру нескольких персонажей, например, дровосеки нарубили дров, сложили их, погрузили в машину. И, наконец, дети сами строят композицию действия.

Использование логоритмики в коррекционной работе находит свое отражение и в сюжетно-ролевой игре. Например, девочки под песню М. Красева «Баю-баю» укачивают кукол. Детские утренники являются своеобразным отчетом по проведению лечебно-коррекционной и логопедическо-воспитательной работы за весь курс занятий. Выбор речевого материала проводится с учетом речевых возможностей ребенка. Подвижные игры оказывают огромное корригирующее воздействие на детей с речевыми расстройствами. Они характеризуются большой эмоциональностью, в них включаются различные формы передвижения — бег, пряжки, подскоки, ходьба, которые требуют силы, ловкости, быстроты, координации движений, выносливости, оказывают сильное и всестороннее воздействие на организм, вызывая значительные изменения функций мышечной, дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Например, подвижные игры «У медведя во бору», «Мышеловка», «Лохматый пес» .

На логоритмических занятиях полезно использовать игры-драматизации стихотворного или прозаического текстов на различные темы и сюжеты. Эти игры представляют для детей большой интерес и усложняются в зависимости от возраста и этапа коррекционной работы. Например, «На кого я похож», где один ребенок изображает животное в движении (медведя, зайца, и т. д.), а остальные дети должны отгадать и назвать это животное.

Все виды игр подбираются с четкими правилами, с текстами, отвечающими требованиям логопедической работы, с учетом речевого нарушения и отклонений в двигательной сфере лиц с речевой патологией.

Важно отметить, что логоритмика способствует преодолению ОНР у дошкольников. [4, с. 50]

Начиная с младшего дошкольного возраста, дети учатся распевать слоги («ма-мо-му-мы»), распевают по картинкам («де-ти пля-шут»), отстукивают, отплясывают заданный ритм, проговаривают считалки с музыкой и без («раз, два, три, четыре, пять, вышел зайчик погулять»), пропевают потешки («ай, лю-ли, ай, лю-ли, по-ле-те-ли ко-ма-ры»), проговаривают поговорки («на дворе трава, на траве дрова»), заучивают небольшие стихотворения (например, из серии А. Барто «Наша Таня громко плачет»), что способствует воспитанию правильной речи, активизируют деятельность детей в общении, в игре, в двигательных импровизациях.

Таким образом, использование логоритмики в коррекционной работе по преодолению ОНР у детей, способствует реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой деятельности, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности детей.

В ходе практической работы нами было проведено занятие. («В осеннем лесу», план-конспект которого приведен в приложении № 1).

Глава 2. Логоритмика как наука

2.1 Основные понятия и принципы логопедической ритмики Движение является основным биологическим качеством живой материи. Организм человека не просто уравновешивается со средой, а приспосабливается, адаптируется с помощью движения. Двигательное умение — это степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движения (обучение ходьбе) и способах решения двигательной задачи (попадание ложки в рот). [16, с. 14]

Двигательный навык — такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходят автоматически и действия отличаются высокой надежностью. Каждое движение совершается в определенном ритме. Ритм имеет широкое распространение и применяется по отношению к стихотворению, прозе, сердцу и т. д., но чаще всего понятие «ритм» связывается с особенностями чередования явлений во времени. Основными признаками ритма являются повторения с определенной периодичностью (хлоп-хлоп-хлоп — хлопки, понедельник, вторник, среда — дни недели, январь, февраль, март — месяцы в году). Наличие акцентов (т.е. более сильных и выделяющихся в каком-либо отношении раздражений). [16, с. 14]

Ритмика — это система физических упражнений, построенная на связи движений с музыкой. Ритмика является составной частью физического и художественного воспитания в детском возрасте. Она способствует разностороннему развитию детей (развитию музыкального слуха, музыкальной памяти, выразительности движений). [16, с. 15]

На занятиях ритмикой используются прыжки, игровые упражнения, бег, элементы художественной гимнастики, танцевальные и имитационные движения, дети учатся в движениях выражать характер и темп музыки. Чувства ритма имеет моторную природу и сопровождается моторными реакциями. Это мышечные сокращения языка, мышц головы, челюсти, пальцев ног, напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях. Движения могут быть действенными и воображаемыми. Действенные движения выражаются как зачаточные (которые не видны) и полные (постукивание ногой, качание головой, размахивание рукой).

Как зачаточные, так и полные движения могут быть бессознательными (человек не замечая, отбивает такт ногой). Воображаемые движения не проявляются внешне, человек представляет их в воображении (слушает музыку вальса и представляет, как движется в вальсе). Следовательно, музыкальный ритм является выражением эмоционального содержания и имеет моторную и эмоциональную природу.

Музыкально-ритмическое чувство — это способность активно переживать (отражать в движении) музыку и чувствовать музыкальную выразительность.

На основе развития музыкально-ритмического чувства строится музыкально-ритмическое воспитание.

Музыкально-ритмическое воспитание — это целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной сферы (музыкальные произведения, игры, хороводы); волевой сферы (упражнения под музыку требуют выполнения поставленной цели); и эмоциональной сферы (эмоциональное воздействие на ребенка).

Изучение педагогического опыта говорит о том, что лечение посредством движений применялось издавна. Оно предполагает использование всех видов и форм движений в качестве лечебных факторов — кинезитерапия, которая применяется после переломов, после инфарктов.

Частью кинезитерапии является лечебная ритмика. Ее задача состоит в том, чтобы с помощью системы физических упражнений под музыку развивать чувство ритма и использовать его в лечебно-коррекционных целях. Составным звеном его является логопедическая ритмика. Логопедическая ритмика влияет на общий тонус и моторикук, развивает внимание, память, речь, активизирует кору головного мозга, устанавливает равновесие в деятельности ЦНС.

Логоритмика, несмотря на свою организованную систему, является дополнением к системе логопедических занятий. А. Розенталь считает, что логоритмика — новый способ коррекции речи, опирающийся на сочетание музыкального ритма с применением слова.

Логоритмика строится на общедидактических и специфических принципах. Они связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем детей с речевыми расстройствами. [1, с. 10]

Общедидактические принципы включают в себя:

Принцип систематичности обуславливает последовательность изложения материала, непрерывность, регулярность коррекционного процесса, повторение вырабатываемых двигательных навыков, постепенность их введения в двигательный стереотип, вариативность.

Принцип сознательности и активности — сознательное, активное отношение ребенка к своей логоритмической деятельности.

Принцип наглядности обуславливает широкое взаимодействие всех анализаторов, возникновение конкретного представления о движении.

Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и индивидуальных возможностей лиц с речевыми нарушениями. Он обусловлен разным развитием физиологии и биомеханики взрослых и детей, разным методическим подходом к построению логоритмического занятия, разными средствами, формами воздействия. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности задания. Индивидуальный подход предполагает учет характера патологического процесса, а также типа высшей нервной деятельности, возраста, пола, двигательного статуса.

Принцип постепенного повышения требований определяет постановку перед занимающимися более трудных новых заданий.

Специфические принципы включают в себя:

Принцип развития предполагает одновременное осуществление в процессе двигательной деятельности умственного, нравственного, эстетического и сенсорного воспитания.

Принцип всестороннего воздействия логоритмических занятий влияет на весь организм в целом.

Этиопатогенетический принцип обуславливает дифференцированное построение логоритмических занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства (например, при ринолалии особое внимание уделяется дифференциации ротового и носового дыхания) Принцип учета симптоматики определяет физические возможности ребенка с речевой патологией (например, наличие параличей и порезов при ДЦП, ослабленность ребенка при заикании).

Принцип комплексности предполагает связь логопедической ритмики с медико-психолого-педагогическими воздействиями на ребенка с речевой патологией (например, с заикающимися опираются на психологические и логопедические установки, с дизартриками — на использование медикаментозной терапии) и основными видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения).

2.2 Средство логопедической ритмики Средствами логопедической ритмики являются: ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счетные упражнения; речевые упражнения без музыкального сопровождения; упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра; упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на музыкальных инструментах; самостоятельная музыкальная деятельность; игровая деятельность; упражнения для развития творческой инициативы. [1, с. 77]

Основным принципом построения всех перечисленных видов работы является тесная связь движения с музыкой с включением речевого материала.

Ходьба и маршировка в различных направлениях Это средство логопедической ритмики В. А. Гринер называет «вводными упражнениями». Они должны научить детей первоначальным навыкам ходьбы по кругу по одному; ходьбы по кругу парами; ходьбы по кругу группами; обхода различных предметов; ходьбы спиной вперед; ходьбы спиной к центру круга; построения в шеренгу; построения в колонну; выполнения поворотов.

При выполнении упражнений дети должны: соблюдать заданное направление движения; не сталкиваться во время ходьбы; двигаться по ориентирам; соблюдать одинаковую дистанцию между идущими; ориентироваться в пространстве и в коллективе; ориентироваться в право-левостороннем движении.

Вводные упражнения: дают установку на разнообразный темп движения и речи; концентрируют внимание детей; включаются в каждое занятие; способствуют развитию координации движений.

У детей с расстройствами речи в дошкольном возрасте наблюдаются следующие нарушения координации движения при ходьбе: широко расставленные ноги, шарканье ногами, неустойчивость в ходьбе, замедленный темп движения.

Для коррекции этих нарушений используют упражнения в перешагивании через предметы — палки, канат, кубики. На занятиях можно использовать следующие виды ходьбы: ходьба по дорожке, обозначенной двумя канатами; ходьба «стайкой»; ходьба группой к противоположной стене зала; ходьба вдоль каната по кругу друг за другом; ходьба друг за другом, держась рукой за веревку (дети стоят друг за другом, в левой руке каждого — веревка, под звуки барабана педагог (направляющий) ведет детей по кругу, движение можно сопровождать произнесением звука: УУУУУ, ООООО); ходьба друг за другом по канату боком приставными шагами — дети идут друг за другом 3−4 м. маленькими шагами, высоко поднимая ноги, руки опущены; ходьба друг за другом с попутным перешагиванием через 5−6 кубиков и рейки лестницы, положенной на пол (2−3 круга); ходьба вверх по наклонной ходьбе с соскоком.

Различные виды ходьбы сочетаются не только с музыкой, но и со словом, например, ходьба:

а) на внутренней (внешней) стороне стопы Лед да лед, лед да лед, А по льду пингвин идет.

Скользкий лед, скользкий лед, Но пингвин не упадет.

б) по следам Цапля важная, носатая, Целый день стоит, как статуя в) на носках:

Маме надо отдыхать, Маме хочется поспать.

Я на цыпочках хожу, Я ее не разбужу.

г) на пятках:

Моих пяток слышен стук:

Тук-тук-тук, тук-тук-тук Мои пяточки идут, Меня к мамочке ведут Упражнения на развитие дыхания, голоса, артикуляции Эти упражнения проводятся в соответствии с этапами логопедической работы в начале коррекционного курса. Постепенно количество этих упражнений сокращается, но не исключается, поскольку в использовании логопедического и логоритмического материала должна быть преемственность.

Цель упражнений — способствовать нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата.

Упражнения на развитие дыхания способствуют выработке правильного диафрагмального дыхания (с движениями рук вверх-вниз, вверх — в стороны, вверх — на пояс, вверх — на голову) и продолжительного выдоха, его силы и постепенности опуститься на полную ступню, руки на пояс (выдох).

В упражнения на развитие дыхания включается речевой материал, произносимый на выдохе. Например, подняться на носки, руки потянуть вверх — вдох, опускаясь на полную стопу и ставя руки на пояс, длительно тянуть глухой звук [с], (или [ш]), [ф], [х], затем гласные звуки изолировано и в различных сочетаниях, затем гласные в сочетании с согласными звуками. Далее — на выдохе — произносить слова с открытыми слогами САША, СОВА; слова с закрытыми слогами (2−3 слога), например, ПАРОВОЗ, КУСОК; фразы из 2−5 слов, например, Я ИДУ ГУЛЯТЬ. ТАК ПОЙДЕМ СКОРЕЙ ИГРАТЬ.

Работа над голосом начинается с произнесения на выдохе гласных и согласных звуков. Эти упражнения проводятся с музыкальным сопровождением и без него. Гласные пропеваются с изменением высоты голоса (можно использовать «мурлыканье» и «гудение», чтобы добиться изменения высоты голоса).

Сила голоса формируется при произношение гласных более громко и более тихо, с усилением или ослаблением аккомпанемента. Длительность звучания голоса зависит от продолжительности выдоха, Для воспитания выразительности речи полезна мелодикломация — чтение стихов с различной интонацией под музыку. Работа над дикцией проводится путем дыхательных, голосовых и артикуляционных упражнений: беззвучная артикуляция под музыку или под счет гласных, шепотное произношение гласных, громкое произношение изолированных гласных звуков и их рядов (2−3-4 звука), шепотное произношение слогов, слов с согласными звуками, громкое произношение четверостиший, пословиц, поговорок со сменой логического ударения и темпа речи.

Полезно пение вокализов — мелодии без слов. Гласные пропеваются в последовательности [у], [о], [а], [и]. Затем поются гаммы — скольжение голоса со звука на звук (для развития гибкости голоса и высоты). Для развития диапазона голоса помогает пение междометий, которые выражают эмоции: А! О! ОЙ! АЙ! АЙ-Я-ЯЙ!

Распевания выполняются в сочетании с артикуляционной гимнастикой и одновременным развитием мелкой моторики, что также способствует развитию речевой активности детей. Возьмем для примера следующие упражнения:

— а) «Муха»

Дети представляют ситуацию: муха села на левое колено. Нужно увидеть ее, всмотреться, поймать, почувствовать в кулаке, поднести кулак к уху. Слушать, как звенит муха, петь на выдохе: ЗЗЗЗЗЗЗЗ

— б) Петь песенку и одновременно соединять с 1-м пальцем 2, 3, 4, 5 (на ударные слоги) На паркете в восемь пар мухи танцевали, Увидали паука — в обморок упали.

— в) Петь ту же песенку на слогах ЗУМ, ЗУ и одновременно дирижировать кистью руки.

К середине курса дыхательные, голосовые и артикуляционные упражнения включаются в подвижные игры, игры-драматизации, в ходьбу с замедлением, в упражнения с хлопками, счетом, пением.

Упражнения, регулирующие мышечный тонус Эти упражнения позволяют овладеть своими мышцами, научиться управлять движением. Содержание предусматривает различение громкого и тихого звучания с выполнением движений, задания с предметами в ходьбе, беге, поскоках.

Дошкольники знакомятся с громким и тихим звучанием музыкального инструмента сначала в положении стоя, сидя, затем в процессе ходьбы, бега. Например: на сильное звучание дети идут по кругу, размахивая флажками, на слабое — останавливаются, прячут флажки за спину; на громкое звучание — идут на всей стопе, на тихое — на носках; дети сидят в кругу на полу по-турецки. На громкую музыку ударяют ладонями об пол, на тихую — хлопки перед собой; на громкую музыку идут по кругу, на тихую — кружатся на месте на носках; на громкую музыку — идут по кругу, размахивая лентами, на тихую — останавливаются, опускаются на одно колено.

В работе по воспитанию умения регулировать мышечный тонус можно выделить общеразвивающие и коррекционные упражнения.

Общеразвивающие упражнения развивают мышцы спины, живота, ног, плечевого пояса. По характеру выполнения упражнения подразделяются на упражнения с предметами (флажки, мячи, ленты и др.) и без предметов. Упражнения с предметами развивают силу движений, ловкость, четкость, быстроту реакции, глазомер. Особое внимание следует уделить упражнениям с мячами. Используют все виды мячей: большие (для отталкивания подвешенного мяча); средние (для перекатывания и ловли); маленькие (для выполнения бросков, передачи по ряду и переноса).

Коррекционные упражнения применяются для укрепления мышц стоп, туловища, для развития равновесия, для правильной осанки.

Упражнения для осанки укрепляют мышцы спины, плечевого пояса, исправляют осанку. Это упражнения по подтягивание на руках по гимнастической скамейке и наклонной доске (лежа на животе), перелезание через скамейки, ползанье между рейками лестничной пирамиды.

Равновесия развивается при ходьбе, беге, прыжках, метании и других упражнениях. К ним относятся упражнения на уменьшенной площади опоры (дорожка из канатов, доска), упражнения на поднятой ограниченной поверхности (наклонная доска, скамейка), упражнения на подвижной опоре (мостик-качалка), упражнения на горизонтальной и наклонной поверхности. Эти упражнения выполняют под спокойную музыку с выраженными акцентами, указывающими на начало и конец движения. Специальные средства тренировки равновесия включают в себя кружение на месте переступанием с последующим приседанием, остановки во время ходьбы и бега по звуковому сигналу, подпрыгивание на месте с поворотами, перешагивание через предметы (кубики, палки, рейки, канат).

Упражнения на изменение мышечного тонуса также предусматривают:

вращение кистями рук вверху (3−5 сек.) — напрягая мышцы рук и плечевого пояса с опускание рук вниз — расслабление. Повторить 2−3 раза.

притопывание ногами, руки за спиной — мышцы напряжены (5−7 сек), руки опустить, исходное положение — основная стойка.

" Легкие и тяжелые ручки"

Дети стоят в колоннах. И.п. основная стойка, руки за спиной.

1−2 — подъем рук вперед до уровня плеч (с напряжением).

3−4 — опускание за спину.

5−6 — качание рук до уровня плеч (легкие) — 4 раза.

Регуляция мышечного тонуса в игровой форме проходит следующим образом.

Игра с водой: Дети сидят на полу, как на берегу реки. 1 — плавно развести руки в стороны, корпус назад (будто захватывая воду руками), 2-кистями рук «бить по воде» .

" Веселые ножки" Дети сидят на стульях, упершись руками в бедра, локти в стороны.1 — правую ногу на пятку, сильно согнув в подъеме, 2 — выпрямить, 3−4 — повторить левой ногой, 5−6 — обеими ногами.

Упражнения, активизирующие внимание воспитывают быструю и точную реакцию на зрительные и слуховые раздражители, развивают все виды памяти: слуховую, зрительную, моторную, учат сосредотачиваться, проявлять волевые усилия, организуют двигательную сферу — дают установку на действие.

Организуя двигательную сферу, педагог формирует у детей готовность действовать определенным образом в определенном направлении. Воспитание такой готовности способствует развитию внимания.

Воспитанию внимания способствуют слово, музыка, жест. Смена музыкальных отрезков, темпа, ритмов, контрастность регистров, характера и силы звука, формы музыкального произведения позволяет регулировать смену движений, и привлекают внимание детей к изменению музыки, а значит, — и движению.

На логоритмическом занятии проводится 1−2 упражнения на внимание. Это может быть статическое или динамическое (в беге, ходьбе) упражнение.

Упражнение на переключаемость внимания может быть следующим: дети стоят в 2 шеренги лицом друг к другу. Попеременно выполняют 2 движения: одна шеренга приседает, другая в это время поднимается на носки. Потом наоборот.

Упражнение на устойчивость внимания может быть предложен такой вариант: дети идут цепочкой в различных направлениях. На акцент в музыке ведущий опускается на одно колено. Остальные продолжают движение. Снова акцент — опускается на колено следующий ведущий. Затем, когда все остановятся, упражнение продолжают в обратном порядке, пока снова не образуется цепочка.

Очень хорошо использовать следующие упражнение на распределение внимания: дети стоят в кругу и рассчитываются: 1−2-3. Первые идут под музыку по кругу вправо. Вторые идут под музыку по кругу влево, третьи стоят на месте и хлопают в ладоши. Затем движение меняется.

Для развития слухового внимания можно применить такое упражнение:

" Поспи, попляши". (На минорную музыку дети закрывают глаза — «спят», когда музыка в мажоре — «просыпаются» и танцуют).

Упражнение на развитие речевого внимания может быть следующим:

" Жуки". (Дети спокойно стоят по всей площадке. По сигналу-слову «Жуки летают» разбегаются. По сигналу «Жуки упали на спинки и не могут перевернуться» останавливаются, ложатся на спину и болтают в воздухе ногами).

Счетные упражнения используют для организации поведения детей при выполнении задания.

Счет помогает детям правильно стать по парам, правильно стать в две шеренги, правильно стать в две колонны, встать по 3, по 4.

Счетные упражнения включают в зарядку и могут проводиться в стихотворной форме как сигнал для выполнения очередного упражнения.

Пример:

" Дрова"

1 — дрова,

2 — дрова Раскололся ствол едва имитация колки дров Бух — дрова, бух — дрова, Вот уже полена два.

Пляска кончается, кружки собираются:

Мальчики — к Алеше, девочки — к Катюше.

Раз-два-три!

Дети стоят лицом к педагогу и потряхивают бубнами над головой на счет: 1−2-3−4. Поворот направо. Опять направо. Считают все вместе.

Речевые упражнения без музыкального сопровождения представляют интерес для логопеда, не владеющего музыкальным инструментом.

Такие задания можно использовать при проведении утренней зарядки и физкультминуток, во время логопедических занятий, при этом движения не должны быть механическими. Речевой материал подбирается с учетом речевой патологии (темп, ритм — для заикающихся, развитие словаря — для ОНР, автоматизация произношения — для дизартриков). Стихи подбираются так, чтобы можно было соотнести движения рук, ног, туловища с ритмом речи, длина стихотворной строки должна быть средней (иначе трудно подобрать движения).

В стихах должна преобладать глагольная лексика, чтобы легче сопровождать текст движениями. Здесь должна присутствовать сюжетная линия или действующее лицо, чтобы исключить механические движения. Стихи подбираются с учетом возраста, речевых и двигательных возможностей. Не все речевые упражнения можно выполнять с проговариванием и двигась, это может вызвать расстройство дыхания. Поэтому лучше разделить детей на две группы: одна выполняет движение, а другая — проговаривает текст, потом — наоборот.

Речевые упражнения с одновременным выполнением действия способствуют выработки чувства такта.

Дети идут по кругу топочущим шагом и в такт шагам произносят:

Вот поезд наш идет, Колеса стучат, А в поезде нашем Ребята сидят.

Или:

Едем, едем, долго едем, Очень длинен этот путь.

Скоро, скоро в Минск приедем, Там и сможем отдохнуть.

Переходят на нормальный шаг.

Чу-чу-чу, чу-чу-чу, Бежит паровоз, Далеко-далеко Ребят он повез.

Ходьба в приседе с одновременным проговариванием:

Плыли гусята — красные лапки, Озером, озером — все по порядку, Серые плыли, белые плыли, Красными лапками воду мутили.

Раздельное выполнение речевых упражнений и действий развивает у детей внимание и сосредоточенность.

Дети держат флажок горизонтально обеими руками и переступают через него то правой, то левой ногой. дин ребенок говорит, другой выполняет:

Ножку выше поднимай, Через палочку шагай, И другой не отставай, Но флажок не опускай!

b) Педагог проговаривает текст, а дети выполняют различные прыжки:

Ножки вместе, ножки врозь, Ножки прямо, ножки вкось, Ножки здесь и ножки там, Что за шум и что за гам?!

Упражнения, формирующие чувство музыкального размера или метра.

Детям, прежде всего, дается понятие об акценте, как ударном моменте в звучании. Дети должны научиться прислушиваться к музыке, различать отдельные ударные моменты на фоне звучания ровной силы, а затем давать на них ответную реакцию условными движениями.

Сначала проводится специальная работа над неожиданным акцентом, затем — над метрическим (равномерно повторяющимся) акцентом и переходным. Акцент в музыке выделяется аккордом или ударом в барабан. Дети, стоя или сидя, дают условную двигательную реакцию:

хлопками движением ноги передачей предмета ловлей мяча и т. д.

Затем они учатся делать различные перестроения, связанные с акцентом как условным сигналом к перестройке.