История развития коррекционного образования

В эпоху античности в Древней Спарте, где на протяжении столетий создавался культ здорового тела, дети, имеющие ярко выраженные отклонения в развитии, просто уничтожались. Новорожденных осматривали старейшины и детей с недостатками по решению старейшин сбрасывали в пропасть Тайгет (в Спарте до 4−5 в. Нашей эры). В Древнем Риме убивали уродливых и топили хилых детей. В средневековой Европе людей. Страдающих психическими расстройствами, объявляли «одержимыми нечистой силой» или «злым духом», уничтожали на кострах инквизиции или бросали в тюрьмы, подвергая пыткам. Начиная с Эпохи Возрождения зарождаются гуманистические тенденции в области медицины. Врачи посещают тюрьмы, монастыри, наблюдают за душевнобольными. Так в начале 17 века в городе Базеле профессор медицины Феликс Платтер (1537−1614) впервые осуществил классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных. Философы стремятся проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества. Виднейший гуманист Эразм Роттердамский (1469−1536) в своем трактате «Похвала глупости» сопоставляет глупость с ограниченностью духовенства и провозглашает гимн человеческому разуму, человеческой мудрости.

В 90-е годы под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права ребенка, права человека, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на «полноценных» и «неполноценных», признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам.

В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное.

Критике подвергались и подвергаются:

• — социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как «дефективного», «аномального»;
• — охват системой специального образования лишь части нуждающихся: «выпадение» из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;
• — жесткость и безвариативность форм получения специального образования;
• — примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в развитии.

Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был издан в сентябре 1992 года.

Введение

компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 20−30%) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению процесса социализации. Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела, как правило, органическую природу. Для остальных детей «группы риска» появилась необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддержку. Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.

Нормативно правовую базу в документах Министерства образования получили два вида классов детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школеклассы выравнивания и классы компенсирующего обучения. Классы выравнивания создаются для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как «задержка психического развития». Дети в такие классы направляются с 1-го или со 2-го года обученияпо решению медико-педагогической комиссии или психолого-медико-педагогическими консультациями. Заканчивая 9-й класс, дети получают документ обычного образца.

Классы компенсирующего обучения создаются для детей с сохранным интеллектом, не имеющих противопоказаний для обучения по общеобразовательным программам («дети риска»). В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками и обычных классов, что позволяет в случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный и наоборот. Ряд педагогических коллективов в разных регионах России осуществляет коррекционно-развивающее обучение, не выделяя детей со специфическими трудностями в обучении в отдельные классы. Коррекционно-развивающая работа с ними проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах за счет школьного компонента Базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках эстетической. Прикладной и профессиональной направленности. Одной из форм дифференцированного обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы. Классы углубленного профессионального обучения с соответствующей программой и планом рекомендуется открывать, начиная с 6-го класса. Когда с подростка не снят диагноз ЗПР или этот диагноз только поставили на психолого-медико-педагогической консультации. Если 5−6-летних — детей с ЗПР готовить к школе в дошкольных учреждениях в условиях коррекционно-развивающих групп или коррекционно-диагностических классов, то 80% из них смогут нормально обучаться в начальных классах массовой общеобразовательной школы.

К началу 2000 года в России около 600 000 детей обучалось в системе классов КРО, в Москве к этому времени насчитывалось около двух тысяч классов КРО. Однако следует отметить, что успешность обучения по этой системе возможна при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, одно из которых — наличие высокопрофессионального психологического обеспечения.

Сейчас стоит задача не просто иметь в школе одного психолога, которому, конечно же, не под силу справиться со всеми проблемами, а создать школьную психологическую службу, насчитывающую как минимум трех психологов.

В коррекционной педагогике можно выделить несколько этапов развития:

1. Медико-клинический аспект. Первые попытки гуманного отношения к душевнобольным, а также научного подхода к этим заболеваниям предпринял французский врачпсихиатр Филипп Пинель (1745−1840) — дает классификацию душевных болезней, выделил две формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

Продолжил заниматься ученик ПинеляЖан-Этьен-Доминик Эскироль (1772−1840). Он ввел понятия «аменция» и «деменция» — врожденное и приобретенное слабоумие; «умственная отсталость».

• 2. педагогический аспект формируется в конце 18-начале 19 веков. Впервые мысль о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Йоган Генрих Песталоцци (1746−1827). Он обосновал принципы работы с «тупоумными»:
  • — посильность в обучении
  • — использование дидактических материалов
  • — сочетание умственного и физического труда
  • — соединение обучения с производительным трудом.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил французский психиатр Жан Итар (1775−1838). Он предпринял попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка — «Авейронского дикаря». С помощью методов, основанных на развитии чувств, он попытался воспитать из одичавшего мальчика человека. Добиться желаемых результатов Итару не удалось, но он путь развития глубоко умственно отсталых детейразвитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Таким образом, было положено начало медико-педагогическому направлению помощи детям с аномалиями, при приоритете медицинского подхода над педагогическим.

В середине 19 века наметились два направления в изучении слабоумных детей: а) анатомо-физиологическое (Э. Крепелин, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, Жан Демор); б) психолого-педагогическое (А. Бине, Т. Симон, Ж. Филипп, О. Декроли, П. Бонкур).

На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870−1952) создает спец. Школу для отсталых детей, где применяют систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. Ею были разработаны различные игры и занятия, специальный дидактический материал, около 40 видов приспособлений для воспитания чувств детей (рамки М. Монтессори). Ее методика помогла большинству детей через определенное время обучаться уже с нормальными детьми и даже опережать их.

У истоков отечественной дефектологии стоял В. П. Кащенко (1870−1943) известный педагог, врач. Огромный вклад внес в развитие коррекционной педагогики Л. С. Выготский (1896−1934) выдающийся ученый, психолог — разработал теорию психического развития, которая легла в основу исследований аномального детства. История российской дефектологической теории и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866−1934).

Мария Семеновна Певзнер (1901;1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.