Влияние самооценки младшего школьника на лидерскую позицию в коллективе

Актуальность. Сегодня наиболее актуальным стал вопрос формирования позитивного социального опыта растущего человека, его гражданского становления. Лидерские качества становятся особенно актуальными для любого человека в современной политической, социальной обстановке, которая сложилась в нашей стране. В решении задач социального становления личности ребенка большое значение имеет стимулирование лидерства. Лидеры занимают ключевые позиции в органах школьного самоуправления. Также интерес к проблеме лидерства объясняется еще и тем, что в наше сложное время кризисов и перемен человеку необходимо быть готовым к любым трудностям, а также быть способным принимать решения и совершать поступки, т. е. проявлять лидерские качества. Данное свойство личности является актуальным не только для взрослых, но и для ребенка, у которого личность только формируется. Ребенок должен уметь устанавливать взаимоотношения со сверстниками в процессе совместной групповой, трудовой, а главное учебной деятельности. Данная область исследования лидерства принадлежит работам западных ученых, таких как М. Х. Мескон, Ф. Хедоури, П. Ф. Лазарсфельд, Л. Друкер и других.

Современные дети младшего школьного возраста способны проявить инициативу, активность, творчество, однако реальная практика говорит о том, что в начальной школе в большинстве случаев учащиеся пассивно выполняют поручение педагога, тогда как ребенок способен активно участвовать в общественной жизни, самостоятельно принимать решения в различных ситуациях.

Лидерская позиция тесно связана с самооценкой ребёнка. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, ценностям, структуре человеческих общностях — в детском саду, в классе, в, в различного рода формальных и неформальных объединениях, — индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Исходя из этого — возникает вопрос: почему одни люди хорошо принимаются в группе, другие — наоборот. Данная работа призвана рассмотреть влияние самооценки на формирование лидерской позиции младшего школьника в коллективе.

Изучением данного вопроса занимались такие учёные, как К. Хорни, К. Левин, К. Роджерс, В. Сатир и другие.

Проблема данного исследования заключается в важности развития лидерских качеств личности, начиная с младшего школьного возраста и ее актуальность для современников очень велика. Если личность сможет адаптироваться в коллективе, если каждый найдет «ключи к успеху», в мире станет на порядок меньше депрессий, стрессов и разочарований. Это оздоровит каждую нацию в отдельности и население Земли в целом.

Цель исследования: изучить влияние самооценки младшего школьника на лидерскую позицию в коллективе.

Объектом исследования является формирование у детей младшего школьного возраста лидерской позиции.

Предметом исследования является влияние самооценки младшего школьника на формирование лидерской позиции в коллективе.

Гипотеза — предположение о том, что если у ребенка младшего школьного возраста адекватная самооценка, то он занимает лидерскую позицию в коллективе.

Задачи исследования:

проанализировать современные подходы к проблеме формирования лидерской позиции детей младшего школьного возраста.

рассмотреть особенности влияния самооценки младшего школьника на формирование лидерской позиции в коллективе.

организовать экспериментальную деятельность по диагностике самооценки и лидерской позиции младшего школьника в коллективе.

составить рекомендации для педагогов по формированию адекватной самооценки детей младшего школьного возраста.

Методологическую основу исследования составили следующие положения:

1) лидер — это человек, фокусирующий в себе основные ценности группы. Лидер для членов группы представляется как человек, способный осуществить достижение групповой цели и удовлетворить ее потребности. (Р. Хоманс).

2) самооценка — фиксация результата познания себя, в её эмоциональном компоненте, который выражается при переживании того, что человек узнает в отношении себя. (И.И. Чеснокова).

Методы исследования:

1. Организационный метод: сравнительный.

2. Эмпирический.

3. Метод статистической обработки данных: количественный и качественный анализ.

4. Интерпретационный.

Практическая значимость исследования: даны рекомендации учителям начальных классов по методам формирования адекватной самооценки младшего школьника для формирования лидерской позиции в коллективе.

База исследования: исследования проводились на базе Кинель-Черкасской СОШ № 1. Исследованием охвачено 26 человек.

Структура: курсовая работа включает в себя введение, две главы, список литературы.

Глава 1. Теоретические основы исследования влияния самооценки младшего школьника на формирование лидерской позиции в коллективе

1.1 Современные подходы к проблеме формирования лидерской позиции детей младшего школьного возраста

В настоящее время проблемы лидерства находятся в поле зрения различных наук, изучаются как зарубежными, так и отечественными политологами, социологами, юристами, педагогами, психологами. В отечественной литературе данной теме посвящены исследования Г. К. Ашина, И. В. Волкрва, И. Р. Колтуновой, Л. И. Кравченко, Л. Р. Кричевского, Е. С. Кузьмина, Б. П. Прыгина, А. В. Петровского, Л. И. Уманского и других.

Понятие «лидерство» рассматривается в психолого-педагогической литературе как социально-психологический феномен, относящийся к динамическим процессам в малой группе.

Лидер определяется как высокоавторитарная личность, за которой группа признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях; личность, реально изображающая центральную роль в организации совместной деятельности и в реализации взаимоотношений в группе.

Лидерство как функция группы появилось в работах Р. Хоманса. Он рассматривал лидера как человека, фокусирующего в себе основные ценности группы. Лидер для членов группы представляется как человек, способный осуществить достижение групповой цели и удовлетворить ее потребности.

В начале 60-х годов предпринимаются попытки соединить все имеющиеся концепции лидерства в одну — синтетическую теорию лидерства (Б. Бан, Ф. Фидлер и др.). Многие исследователи говорят о необходимости принятия во внимание трех важнейших переменных:

1) целей группы;

2) личности лидера;

3) факторов, определяющих изменение в групповом поведении.

Ф. Фидлер выдвинул идею о том, что эффективность групповой деятельности детерминирована тремя факторами: 1) структурированностью задачи; 2) взаимоотношениями членов группы; 3) силой позиции лидера. Он пришел к интересному выводу: лидер, ориентированный на задачу, наиболее эффективен, когда ситуация в группе либо очень благоприятна, либо крайне неблагоприятна; лидер, ориентированный на взаимоотношения наиболее эффективен в ситуациях, умеренно благоприятных или неблагоприятных для него[17;56−57].

При всем многообразии трактовок понятия «лидерство» оно понимается в основном как способность к доминированию и подчинению себе других, как главенство в стимулировании, планировании и организации активности группы.

Лидерство проявляется как совпадение трех обстоятельств: появление конкретной социальной или профессиональной ситуации, требующей нестандартного, лидерского воздействия; наличие индивидов с адекватным лидерским потенциалом; восприятие и поддержка участвующими в ситуации группами лиц соответствия лидера ролевым требованиям, отсутствие отторжения [6;97- 98].

Можно выделить три концептуальных подхода к проблеме лидерства: психоаналитический, персонологический, ситуативный.

1. Психоаналитический подход. Этот подход к лидерству начало из учения З. Фрейда о трехуровневой структуре личности и опирается на его концепцию идентификации. Психоаналитическая классификация типов лидерства принадлежит Ф. Редлу. Методологическая формула подхода состоит в следующем: взаимоотношения людей всегда затрагивают область осознания их «эго-идеала», и благодаря этому люди идентифицируют себя с другими. Лидерство рассматривается психоаналитиками как явление эмоционального подчинения одного человека другому в результате идентификации «я-идеала», объектом влечений, симпатий, любви, страха и т. д. Лидер, по их мнению, — это центральная личность, управляющая групповыми эмоциями. В основе этого процесса лежит способность лидеров притягивать к себе, вызывать чувство восхищения, обожания, преклонения, любви. Поклонение сотни людей одной и той же личности может сделать эту личность их лидером. Появление лидера вызывает процесс «кристаллизации» группы, т. е. оформления ее четкой структуры. Лидер как центральная личность является фокусом эмоциональных взаимоотношений, осью группообразования.

2. Персонологический подход. Первую попытку объяснения феномена лидерства с точки зрения изучения личности можно назвать «теорией ориентации на великих личностей».

«Теорией ориентации на великих личностей». Н. К. Михайловский утверждал, что лидер в группе потому и является лидером, что обладает универсальными, общими для всех лидеров чертами. Такие черты он приобрел, подражая «великой личности». Все лидеры имеют общие личностные черты, присущие только им. Эти черты формируются у человека благодаря подражанию «великой личности».

Было обнаружено, что люди, играющие роль лидера в группах, имеют различные личностные черты, присущие не только им, но и другим людям. Личность лидера не является «слепком», «великой личностью в миниатюре». Каждый лидер обладает и своими индивидуальными особенностями. Следовательно, необходимо было искать иные способы толкования феномена лидерства.

3. Ситуативный подход. В рамках этого подхода возникло несколько теорий лидерства.

Теория лидерства как функции группы. Основателем данной теории является Дж. Хоманс. Он определяет лидера как человека наиболее полно отражающего групповые ценности, и считает, что каждая социальная группа — это группа «ведомых», нуждающихся в лидере. Такая группа выбирает лидера, способного удовлетворить её потребности, поставить перед ней цель, решить задачи.

А. Бевелас в книге «Лидерство: человек и фикция» различает «теорию черт» и теорию лидерства как функции группы и отмечает, что первая теория ссылается на специфическую комбинацию личностных характеристик, а вторая — на распространение власти. Для того чтобы понять процесс лидерства, важно знать условия, при которых обе идеи объединяются вместе.

Теория ситуативного лидерства. Основателем этой теории является Р. Стогдилл. В 1948 г. Опубликована его работа «Личностный фактор, связанный с лидерством», где предложено рассматривать лидерство в динамическом аспекте. Стогдилл считает, что личность становится лидером не в силу своих особых черт и потребностей членов группы, а в силу ситуации. Экспериментально он установил, что одна и та же личность в одной и той же группе становится лидером в одной ситуации и не становится в другой [1,18].

Но и теория ситуативного лидерства не смогла логично объяснить природу лидерства. Критикуя эту теорию, Ф. Селзник в книге «Лидерство в администрации» пишет, что нельзя рассматривать лидерство как функцию ситуации, так как изменение ситуации не приводит к изменению природы лидерства. Если бы это было так, то изучение лидерства было бы бессмысленно.

Теория взаимосвязанных факторов. В последние годы американские ученые пытаются создать интегральный подход к лидерству, обобщить все факторы, влияющие на процесс лидерства в группе. Например, известный американский социолог и психолог Д. Мак-Грегор считает, что лидерство зависит от четырех, взаимосвязанных факторов [11;19−23]: а) характеристик личности лидера; б) отношений, потребностей, интересов, личностных характеристик ведомых; в) особенностей организации, ее структуры, природы решаемых в ней задач; г) политической, экономической, социальной среды.

Таким образом, в психолого-педагогической литературе лидерство рассматривается как степень ведущего влияния личности члена группы на группу в целом в направлении оптимизации решения общегрупповой задачи.

Лидерство — способность оказывать влияние, как на отдельную личность, так и на группу, направляя усилия всех на достижение целей организации.

Сегодня необходимо рассматривать вопрос о воспитании не только лидеров-организаторов, но и лидеров-взаимодействия. Главное для лидера-взаимодействия создать условия для действия других. В лидерах — взаимодействия необходимо развивать следующие качества:

коммуникабельность;

сопереживание;

ответственность;

инициативность;

сочувствие;

самоуважение.

Процесс воспитания активности и подготовки лидеров должен строиться на основе сотрудничества, взаимного уважения, доверия взрослых и детей. Только тогда закладывается фундамент социальной инициативы и потребность работы с человеком и для человека. Изменения в обществе требуют и изменений в школе. Если мы хотим, чтобы школа готовила ребят к жизни в демократическом правовом государстве, то она должна быть основана на демократических ценностях и на уважении к правам человека. Только на основании этого возникают доверительные, непринужденные отношения между детьми и взрослыми, рождается атмосфера радости и творчества. Важную роль в таком воспитании приобретает самоуправление школьников.

Участие педагогов, учеников и родителей в управлении образовательным учреждением способно помочь школе измениться, стать более демократичной, соответствующей современным реалиям. В современной жизни наиболее важным становится вопрос формирования лидерских качеств личности. Лидер — яркая человеческая индивидуальность, способная проявить инициативу, взять на себя ответственность. Через лидеров реализуется управленческий механизм, таким образом, лидеры занимают главные"позиции в органах ученического самоуправления.

Лидерство и, соответственно, лидерская позиция тесно связана с самооценкой личности.

1.2 Особенности влияния самооценки младшего школьника на формирование лидерской позиции в коллективе

Самооценка — отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. [10 c. 7]

Она может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя необъективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как её называют психологи, неадекватной.

Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, мы говорим, что у него самооценка пониженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка.

Одним из первых исследователей, занимавшихся изучением проблемы Я, следует назвать Уильяма Джемса [17], который выделяет две формы самооценки (самоуважения): самодовольство и недовольство собой.

В начале ХХ в. изучение проблематики переместилось (временно) из психологии в область социологии. Новый взгляд на индивида был предложен представителями символического интеракционизма. Сюда относятся, в частности, такие исследователи, как Ч. Кули и Д. Мид. индивида они рассматривали в рамках социального взаимодействия. Кули первый указал на изучение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей как главного источника данных о собственном Я. «Я — каким — меня — видят — другие» и «Я — каким — я — сам — себя — вижу» достаточно сходны по своему содержанию. [4 с.50] Представление индивида о том, как его оценивают другие, существенно влияет на его Я — концепцию. В этом суть теории зеркального Я, которую Кули предложил в 1912 г. Далее: зеркальное Я возникает в результате символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является. Непосредственные отношения между членами группы предоставляют индивиду обратную связь для самооценки. Следовательно, Я — концепция (термин означает совокупность всех представлений индивида о себе) формируется методом проб и ошибок в процессе взаимодействия, в ходе которого усваиваются ценности, установки и роли.

Традиционно выделяют три основных формальных параметра самооценки: высоту, устойчивость, адекватность. Очень важным для самооценки считается её высота. Адекватность самооценки оценивается как соответствие либо несоответствие реальным возможностям индивида. Третий параметр — её устойчивость — предполагает постоянство, надситуативность выявляемой у испытуемого оценки себя. Наиболее изученным измерением в настоящее время следует признать высоту.

Одной из первых работ, описывающих приведённые параметры самооценки, является исследование Е. А. Серебряковой. Автор не только их вводит, но и строит по ним классификацию видов самооценки, однако необходимо подчеркнуть, что техникой диагностики самооценки здесь служило исследование уровня притязаний. Показано, что в зависимости от типа самооценки (её устойчивости, адекватности) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность.

Неуверенных людей страшит, что они могут ошибиться, сделать неловкое движение, сказать неверное слово, что будут «глупо выглядеть». Не имея достаточной информации о системе оценок и взглядах других, неуверенные в себе люди всегда сомневаются в том, правильно ли поступают в той или иной ситуации. Сомнения распространяются также и на их собственные силы и способности. Неуверенный человек боится выразить свои чувства, отстоять свои права и своё мнение, взяться за выполнение сложного задания, вступить в разговор и поддержать его, попросить кого — либо о чём — либо.

Неуверенным людям сложно самостоятельно принимать решения, касающиеся чего-либо важного. Особенно тяжело они переносят критику в свой адрес. Наряду со страхом неуверенные люди в таких ситуациях испытывают острое чувство неудовлетворённости собой, своим поведением.

Все переживания неуверенного человека связаны с его представлениями и ожиданиями относительно того, как к нему отнесутся другие люди и каким он выглядит в своих собственных глазах.

При анализе самооценки авторы обычно концентрируют внимание на изучении её уровня и адекватности. Гораздо меньший интерес вызывает такой важный параметр оценки себя, как устойчивость.

В своих работах Л. И. Божович даёт феноменологическое объяснение стабильности самооценки. С её точки зрения, характеристика устойчивости собственной оценки предполагает равноудаление от двух полярных её значений: 1) сверхгибкости, лабильности, зависимости от ситуации, частного успеха или неуспеха, оценок других и 2) ригидности, неподвижности, жесткости.

Л.В. Бороздина [5 с.99] так определяет самооценку: «это критическая позиция индивида по отношению к тому, чем он обладает, это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определённой системы ценностей, по итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия» .

И.И. Чеснокова пишет, что сложные функции самооценки увязываются со сложностью, многоплановостью её содержания. «Содержание самооценки многоаспектно, так же сложна и многоаспектна сама личность, оно охватывает мир её морально — нравственных ценностей, отношений, возможностей» .

Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценки отдельных сторон её психического мира. Каждый из компонентов самооценки, отражающий степень знания личностью соответствующих её особенностей и отношения к ним, имеет свою линию развития.

В процессе обучения и воспитания в школе неминуемо складываются условия, стимулирующие постоянное сравнивание одного ребёнка с другими. В процессе этого сравнивания достижения и неудачи каждого становятся известными всем остальным.

Постоянное подчёркивание недостатков одних детей и достоинств других неблагоприятно сказывается на личностном развитии детей. У тех, которых учитель постоянно демонстрирует как образец, возникает чувство превосходства над другими и, следовательно, формирует в них лидера, которым на самом деле ребенок не является. У тех же детей, на которых чаще всего ссылаются как на пример того, как не нужно делать, — теряется вера в себя и, как правило, задатки лидера, если они были, угасают.

Таким образом, факторами, оказывающими влияние на развитие самооценки являются оценки окружающих, оценки результатов собственной деятельности, а также соотношение реального и идеального представления о себе. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.

Относясь к ядру личности, самооценка является важным регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношение человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам.

От самооценки также зависит способность человека проявлять лидерство. У человека может быть лидерский потенциал, у него могут быть качества лидера, но они могут не проявляться в силу заниженной самооценки, поскольку человек с заниженной самооценкой чаще всего боится быть непонятым и непринятым.

Пониженное самоуважение и связанные с этим трудности общения снижают социальную активность личности.

Мальчики с низким самоуважением значительно меньшее участие принимают в общественной жизни школы. [8]

Даже поставив перед собой определённую цель, они не особенно надеяться на успех.

Младшеклассники с заниженной самооценкой отличаются робостью, неуверенностью, неумением контактировать с другими. Следует отметить, что такие характеристики являются и причиной и следствием плохого положения в группе.

На протяжении многих лет психологи пытались выделить основные особенности лидера.

Но в ходе своих исследований им не удавалось выявить определённое количество черт личности, их было слишком много или же их определённое количество не подтверждалось практикой.

К примеру Р. Столдилл выделил пять таких черт:

Ум или интеллектуальные способности;

Господство или преобладание над другими;

Уверенность в себе;

Активность и энергичность;

Знание дела.

Но оказалось, что человек, обладающий всеми этими качествами, не обязательно является лидером.

Но в процессе последующего изучения этого вопроса исследователи выделили четыре группы лидерских качеств: физиологические, психологические, интеллектуальные и личностно-деловые. Но и эти качества не явились гарантом лидерства.

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности.

Подрастающий человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки.

Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности.

В общении с другими сверстниками такие ученики чувствуют себя неловко, они заранее уверенны, что окружающие плохого мнения о них. Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность.

Люди с низким самоуважением принимают значительно меньшее участие в общественной жизни, реже занимают выборные должности.

Если ребенок обладает лидирующими качествами в своей группе, то он, как правило, обычно обладают более высоким самоуважением и чувством уверенности в себе. Дети с высоким самоуважением более самостоятельны. [23 с.79−80].

Таким образом, самооценка играет важную роль в проявлении лидерских способностей.

Лидерские способности как таковые могут быть у младшего школьника с заниженной самооценкой, но они чаще всего не будут проявляться, так как способность ученика быть лидером заключается в умении организовать сверстников на совместную деятельность, в умении вести за собой.

Итак, от самооценки зависит способность человека проявлять лидерство. У человека может быть лидерский потенциал, у него могут быть качества лидера, но они могут не проявляться в силу заниженной самооценки, поскольку человек с заниженной самооценкой чаще всего боится быть непонятым и не принятым.

Глава 2. Эмпирические исследования влияния самооценки младшего школьника на формирование лидерской позиции в коллективе

2.1 Диагностика влияния самооценки младшего школьника на формирование лидерской позиции в коллективе

В теоретической части работы нами было выяснено, что в российской и зарубежной психологии было проведено значительное количество исследований, посвящённых изучению феномена «самооценка» и феномена «лидерство», однако научных работ, отражающих влияние самооценки на проявление лидерских способностей крайне мало.

Цель диагностической работы: исследовать на практике влияния самооценки младшего школьника на формирование лидерской позиции в коллективе.

Исходя из теоретического анализа по проблеме исследования в экспериментальной части работы нами были поставлены следующие задачи:

экспериментально выявить специфику проявления лидерских качеств и способностей и установить соотношение показателей лидерских способностей по уровням самооценки.

Провести диагностику уровня самооценки младших школьников и дифференцировать испытуемых из экспериментальной выборки по признаку: уровень самооценки.

Используя методы математической статистики выявить взаимосвязи между показателями самооценки и лидерскими способностями испытуемых.

Для выявления лидерских качеств у детей младшего школьного возраста нами был осуществлен подбор психодиагностического инструментария, который включал в себя упражнения, методику по выявлению лидерского статуса ребенка и структуры межличностных связей в классе, шкалу психологической близости.

1. Упражнение «Необычное использование» Описание упражнения.

Данное упражнение подразумевает придумывание и, по возможности, демонстрацию как можно большего числа принципиально осуществимых способов необычного использования обычных предметов (картонных коробок, кирпичей, пустых пластиковых бутылок и т. п.). Удобно использовать смятые бумажные листы. Выполняется в микрогруппах по 4 — 5 человек, время работы — 10 минут. Представление работ происходит по такой схеме: одна из подгрупп называет или демонстрирует один способ использования предмета, следующая — еще один способ и т. д., повторяться нельзя. Выигрывает подгруппа, набравшая в итоге больше баллов.

Психологический смысл упражнения. Это упражнение позволяет интенсифицировать внутригрупповое общение и акцентировать внимание участников на распределение социальных ролей (генераторы идей — исполнители, лидеры — ведомые).

Обсуждение. Как распределились роли внутри групп: кто выдвигал идеи, а кто был лидером, а кто ведомым? С какими качествами личности одноклассников связано именно такое распределение? Насколько свойственны эти позиции для детей в других ситуациях общения?

2. Методика выявления социометрического статуса ребенка и структуры межличностных связей в классе на определение лидерского позиции в коллективе Концептуальное описание характеристик. Социометрическая структура группы несет важную информацию о характере межличностных отношений в группе. Зная такую структуру, мы можем ответить на вопросы: Кто является неформальным лидером группы? Каково распределение статусов? Кто кого предпочитает в общении? Через кого лучше оказывать влияние на другого человека? Иная информация о статусе личности в конкретном социальном окружении, мы можем оценить социально — психологическое благополучие ребенка, наметить пути его коррекции и развития.

Процедура опроса. Проводится социометрическая разминка, цель которой — установить психологический контакт с обследуемыми. После этого объясняется смысл опроса, зачитывается инструкция и даются необходимые пояснения.

Каждому ребенку дается список класса и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального содержания типа: 1) С кем из класса вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время? 2) с кем из класса вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время?

Обработка результатов:

1) Подсчитывается количество положительных («+») выборов для каждого участника. Оно равно количеству «+» выборов каждого ребенка.

2) Подсчитывается количество отвержений («-» выборов) для каждого участника.

3) Если применение перечисленных критерий недостаточно для определения статуса ребенка, то используют в качестве дополнительного критерия порядковый номер участника в алфавитном списке.

3. Шкала психологической близости.

Данная методика описывает отношения ребенка с другими детьми, — так называемая «психологическая близость». Предложите детям выписать в столбик одноклассников, с которыми они привычно и непреложно общаются. После того как эта работа будет закончена, предоставьте им возможность оценить свою психологическую близость с этими людьми по шкале, которую для удобства лучше выписать на доске. Шкала эта содержит 10 степеней, выражающих ту или иную степень близости оцениваемого ребенка в порядке ее уменьшения.

1. Он мог бы быть моим лучшим другом;

2. Я не провожу различий между ним и близкими мне людьми;

3. Я мог бы открыть ему свою душу;

4. Я мог бы проводить с ним свое свободное время;

5. Я бы провел с ним каникулы;

6. Я мог бы пригласить его к себе в гости;

7. Я не стал бы обсуждать с ним важных проблем;

8. Я не доверил бы ему выполнение ответственных заданий;

9. Я бы нервничал, если бы мне пришлось работать с ним;

10. Я не выпускал бы его в общество.

4. Методика на определение эмоционального уровня самооценки, автор А. В. Захарова Материал: рисунки для выполнения субтестов.

Экспериментатор предъявляет испытуемому рисунок и просит его выполнить задание соответствующего субтеста.

Ход опыта: Экспериментальная часть.

Субтест № 1. Представь, что изображенный на рисунке ряд кружков — это люди. Укажи, где находишься ты.

лидерский позиция коллектив самооценка Рис. 1

Субтест № 2. Большой круг — это твое «Я». Маленькие кругиэто твои родные, друзья и учитель. Покажи, где будут находиться отец, мать, бабушка, дедушка, брат (сестра), учитель, друзья.

Рис. 2

О — отец М — мать Д — дедушка Б — бабушка Б2 — брат С — сестра Др — друзья У — учитель Субтест № 3. Вот на рисунке твои родители, учителя, друзья. Поставь крестик (точку) там, где находишься ты.

Рис. 3

Субтест № 4. Поставь точку в том месте круга, где находишься ты.

Рис. 4

Субтест № 5. Представь, что ты находишься в нижнем ряду. Каким из двух кружков будешь являться ты?

Рис. 5

Обработка результатов:

Субтест № 1. Нормой для ребенка является указание на третийчетвертый круг слева. В этом случае ребенок адекватно воспринимает особенности своего «Яобраза», осознает свою ценность и принимает себя. При указании на первый круг имеет завышенную, а при указании на круги далее пятого заниженную самооценку.

Субтест№ 2. позволяет определить отношение с близкими людьми. При расположении сверху признает превосходство и допускает давление этого человека на себя. Оказывает давление на расположенных внизу, чувствует свое превосходство над ним.

Субтест№ 3. определяет социальную заинтересованность (чувствует ли ребенок себя включенным, принятым в мир людей), а так же степень близости с той или иной категорией людей. Если ребенок указал себя вне треугольника, то можно сказать, что он чувствует себя отверженным или не заинтересован в социальных контактах.

Субтест№ 4. Определение степени эгоцентризма. Для дошкольника характерен высокий эгоцентризм (расположение в самом центре круга). Более старший ребенок должен быть разумно эгоистичным.

Субтест№ 5. Индивидуализация. Позволяет выявить осознание своего сходства (при указании на левый круг) или своей уникальности (правый круг).

Методика направлена на определение эмоционального уровня самооценки.

Детям раздали бланки, которые содержат 5 заданий (5 субтестов). На выполнение детям давалось 25 минут. Исследование проводилось в спокойной обстановке. Полученные результаты представлены в следующей таблице:

Таблица 1 — Результаты диагностики младших школьников по вышеописанным методикам:

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующий вывод: у 2 учащихся высокий уровень самооценки, у 9-средний и у 7- низкий. То есть согласно данной методике высокий уровень самооценки лишь у 12%, средний — 50%, а низкий у 38% учащихся. Так же можно сказать что 61% учащихся во 2 «Б» классе признает свое сходство с другими, а вот 39% считают себя уникальными.

В учебной деятельности учителю следует обратить внимание на группу детей с высоким уровнем самооценки и группу детей с низким уровнем самооценки.

2.2 Практические рекомендации по формированию адекватной самооценки младшего школьника в процессе формирования лидерской позиции в коллективе

Исходя из проведённых методик, были разработаны рекомендации учителю по работе с детьми с высоким уровнем самооценки:

при организации внеклассных мероприятий включать учащихся в групповую работу;

учить слушать других;

воспитывать чувство сопереживания;

оценивая работы, показывать как положительные, так и отрицательные моменты;

аргументировать оценки.

Рекомендации учителю по работе с детьми с низким уровнем самооценки:

не предъявлять к ребенку завышенных требований;

не использовать слова, унижающий достоинство человека, т. е. оценивать результат деятельности, а не личность;

вовлекать учащихся в коллективную работу;

при организации внеклассных мероприятий назначать учащихся на ответственные должности;

предлагать в учебной деятельности задания творческого характера.

Результаты многочисленных исследований демонстрируют, что формирование адекватной самооценки ребёнка закладывается на основе сотрудничества, взаимного уважения, доверия взрослых и детей.

Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций.

Таким образом, выявление адекватной самооценки ребенка на формирование лидерской позиции в коллективе является одним из важнейших механизмов развития личности.

Заключение

Анализ отечественной и зарубежной литературы показал, что исследованием лидерства занимались многие учёные в разные времена. (Д.Б. Парыгин, Н. С. Жеребова, М. Х. Мескон, Ф. Хедоури, П. Ф. Лазарсфельд, Л. Друкер и т. д.). Разные исследователи трактовали это понятие по — разному. Но можно дать наиболее общее определение: лидерство — отношения доминирования и подчинения, влияния и следования в системе межличностных отношений в группе. [24 с.165].

Способность человека быть лидером зависит от развитости у него качеств лидера, таких, как терпеливость, инициативность, надёжность, решительность, психологическая устойчивость и т. д. А также умение человека оказывать влияние на людей, организовывать их на какую — либо совместную деятельность, регулировать взаимоотношения в группе, вести за собой.

В психологии под самооценкой понимается оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. [24 c.332]

Изучением самооценки занимались многие ученые, как в отечественной, так и в зарубежной психологии (К. Хорни, К. Левин, К. Роджерс, В. Сатир и другие исследователи). Однако, одним из первых исследователей, занимавшихся изучением проблемы Я, следует назвать У. Джемса (IХХв), который выделял две формы самооценки: самодовольство и недовольство собой.

Младший школьный возраст является этапом формирования самооценки и самоидентичности ребенка, осознания положения себя в группе, коллективе, как определённого звена; это этап принятия первых ответственных решений перед группой и перед самим собой, что и определяет сильно или слабо выраженные лидерские качества ребенка.

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов ВУЗОВ-704 с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1998.

3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды в 70-ти томах, 2-е изд./ Л. И. Божович. — М.: ИПП: Воронеж: НПО, МОДЭК, 1997. — 352 с.

4. Бернс, Р. Развитие Я — концепции и воспитание / Р. Бернс. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.

5. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? / Л. В. Бороздина // Психологический журнал, 1992. — т.13.№ 4. — 254 с.

6. Герцов А. Г. Тренинг общения для школьников. — СПб.: Питер, 2007. — 160 с.

7. Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте// возрастная и педагогическая психология. — М., 1979.

8. Кон И. С. Психология старшеклассника: пособие для учителей./ И. С. Кон. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.

9. Краткий психологический словарь / Ред. сост. Л. А. Карпенко; Под общ. Ред. А. В. Петровсого, М. Г. Ярошевского. — 2 изд., расш., испр. и доп. — Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998. — 512 с.

10. Леванова Е. А. Игра в тренинге. Возможности группового взаимодействия. 2-е изд. / Е. А. Телегина; А. Г. Волошина; В. А. Плешаков; А. Н. Соболева; И. О. Телегина. — СПб.: Питер, 2008. — 208 с.

11. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

12. Рожкова М. И. Лидер.- М.: НПЦ Совета СПО-ФДО, 1992.

13. Чеснокова И. И. Проблемы самосознания в психологии / И. И. Чеснокова; отв. ред. Е. В. Шорохова; Ин-т психологии АНСССР. — М.: Наука, 1997. — 144с.

14. Фетискин Н. С., Социально-психологическая диагностика развития личности малых групп./ Н. С. Фетискин; В. В. Козлов; Г. М. Мануйлов. М.: Издательство Института Психотерапии., 2002. 490 с.

15. Шульц Д. История современной психологии / Д. Шульц. — СПб: Евразия, 2002. — 532 с.

16. Щербина В. В. Социальные теории организации / В. В. Щербина. — М.: ИНФРА., 2000.

17. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. Пер. с англ. и науч. ред. А. А. Алексеева. — 2-е изд. перераб. и доп. — СПб: Ленато: Аст, 1996. — 589с.

18. Эльконин Д. Б.

Введение

в психологию развития. М.: Тривола, 1994.

19. Якобсон С. Г. Формирование Я-потенциального положительного, как метод регуляции поведения, № 3, 1997.

20. Ярошевский М. Г., Анцыферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1994.