Дети с задержкой психического развития

Оглавление Введение. Что такое ЗПР Кто эти дети Коррекция детей с ЗПР Диагностика Детей с ЗПР Заключение Список литературы Введение. Что такое ЗПР Эти три зловещие буквы есть не что иное, как задержка психического развития. К сожалению, сегодня в медицинской карте ребенка нередко можно встретить такой диагноз.

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю. Между тем, диагноз ЗПР настолько популярен среди врачей, что некоторые из них, основываясь на минимальном количестве информации и полагаясь на свое профессиональное чутье, с неоправданной легкостью ставят под ним свой автограф, часто не задумываясь о последствиях. И этого факта уже вполне достаточно для того, чтобы познакомиться с проблемой ЗПР поближе.

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания, показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи — нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Кто эти дети Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, тоже весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря.

Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Такой взгляд на проблему преобладает в западной психологии, а последнее время он получил широкое распространение и у нас. Многие исследователи приводят данные о том, что легкие формы интеллектуального недоразвития имеют тенденцию к концентрации в определенных социальных слоях, где родители имеют интеллектуальный уровень ниже среднестатистического. Отмечено, что наследственные факторы играют значительную роль в генезе недоразвития интеллектуальных функций.

Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга, полученными в период беременности или родов, и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Наверное, правильнее всего учитывать и те, и другие факторы.

Так, в качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, отечественные специалисты М. С. Певзнер и Т. А. Власова выделяют следующие.

Неблагоприятное течение беременности:

· болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

· хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

· токсикозы, особенно второй половины беременности;

· токсоплазмоз;

· интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

· несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

· травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения (например, наложении щипцов);

· асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

· педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Коррекция детей с ЗПР Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки).

В этих классах внедряется множество программ по дополнению учебного процесса различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-педагогической).

Принятие решения о психологической коррекции и путях её осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной работы.

Специалист пользуется психодиагностической информацией для сопоставления её с теоретическими данными о закономерностях и специфике возрастной динамики детей с ЗПР и составляет программу коррекционной работы.

Программа может строиться по следующей схеме:

Основные методы психокоррекционного воздействия:

1. психолого-педагогические,

2. психотерапевтические.

Психолого-педагогические методы:

1. метод коррекции умственной работоспособности,

2. метод коррекции восприятия,

3. метод коррекции аналитико-синтетической деятельности,

4. метод коррекции нарушений характера,

5. метод коррекции заострения отдельных характерологических особенностей.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности — представить и описать ситуацию с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение):

1. ситуация молнии без грома,

2. ситуация с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный (поменять местами причину и следствие).

3. резко сократить интервалы времени между некоторыми событиями, (человек — однодневка, вся жизнь человека равна одному дню),

4. перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств (телевизор в прошлом, настоящем, будущем),

5. совмещение в одном объеме тех, которые пространственно разведены, и описание предмета с этими новыми свойствами (травинки и авторучки),

6. изменение привычной логики действий (не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма),

7. многократное усиление свойства объекта (свойство автобуса перевозить людей многократно усиливается — перевозить очень много людей).

Метод коррекции концентрации внимания — включаются специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основное условие эффективности — регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребёнка.

Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий, где ребёнок должен по инструкции взрослого воспроизвести графически образец, заданный в слове.

1. «Нарисуй, чтобы я догадался, где, например, мишка, а где обезьянка» .

2. Нарисуй на отдельном листе деталь предмета, например, одну лапу или один нос.

3. Изображение фантастических персонажей, например, жар-птицу в волшебном саду.

4. Рисовать точки в разных комбинациях.

5. Рисовать для ребёнка точками контур рисунка и просить его обводить.

6. Рисование дорожек — взрослый рисует сложную линию дороги — ребёнок проводит параллельную ей.

7. Рисование прямых линий без отрыва карандаша.

8. Лепка различных форм из пластилина.

9. Построение в игре планов — квартиры, улицы, города и др.

10. Обсуждение с ребёнком его предстоящих действий, планирование их словами и движениями.

11. Рисование с натуры.

Метод коррекции нарушений характера — соблюдение следующих условий:

1. Урегулировать питание, сон, пребывание на свежем воздухе, затрату мышечной энергии, а также и отдых.

2. Крайне целесообразно физическое воспитание (естественные движения, игры, экскурсии, спорт) Метод игнорирования — ребёнок — предмет чрезмерного внимания, существуют ипохондрические признаки. Заранее говорят ребёнку, что не признают у него никаких особенностей, что все это его воображение и притворство. Не обращать внимания на его заявления, что он не такой, как другие дети.

Метод фиктивной, мнимой коррекции — пригоден в раннем детском возрасте, когда симулируются (выдумываются) отдельные расстройства. Ребёнка уверяют, что если он выпьет это лекарство (соленая или сладкая вода) (эффект Плацебо), то он будет совершенно здоров.

Метод «заставания врасплох», или метод «ошеломления» — на ребёнка воздействуют путем энергичных требований и запретов, например,: «Подними руку. Ходи. Стой. Не говори шепотом, говори громко» и т. п. У ребёнка остается меньше времени, чтобы заострять внимание на своем состоянии, и он приучается адекватно реагировать на просьбы и указания.

Метод коррекции заострения отдельных характерологических особенностей.

Постепенный перевод эмоциональной энергии, освободившейся после катарсиса, на новые социально полезные цели:

А) перевод эмоции на смежную с ней, близкую по природе эмоцию, например, эмоции азарта — в спорт, физического мазохизма — в психический, т. е. поэзию грусти нарциссизма (самовыставления, самолюбования) — в драматическую работу, исполнение красивых героических ролей в спектакле и т. п.;

Б) изменение целевой установки эмоций (перевод хаотической стихийной агрессивности в агрессивность по отношению к социально враждебным феноменам), поручение ответственных заданий.

Воспроизведение чувств.

Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер.

1. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию.

2. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций.

3. У детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины нервного напряжения у детей.

Показательны в этом отношении воспоминания детей 6−7 лет, связанные с чувствами вины и стыда. Так, после участия в этюдах на эту тему шестилетний Дима вдруг вспомнил, как его охватил стыд, когда он примерно год назад обманул свою маму: «Я съел полтарелки супа, а маме сказал, что целую. Мне мама пообещала, если я съем целую тарелку, купить маску поросенка. Мы пошли покупать маску, и мне стало стыдно. Я признался маме, что сказал ей неправду. Мама все равно вошла в магазин, но маску почему-то не купила.» Мальчик пережил, запомнил и воспроизвел в рассказе чувство стыда. Дима в 6 лет уже хорошо различает основные эмоции. У него сформированы определенные моральные представления, которым он следует без какого-либо принуждения со стороны взрослых. Если же он их нарушает, то он сам себя и осуждает. Недоумение, которое застряло в эмоциональной памяти ребенка, было погашено тем, что ему была предложена роль поросенка на костюмированном утреннике и мама купила ему маску. Эта покупка была для мальчика символом того, что его простили.

Снятие страхов. При изображении эмоций страха или гнева, у детей всегда оставалось понимание, что они переживают их понарошку. При проигрывании этюдов на чувство страха дети обычно просили вновь и вновь повторять их. Создавалось впечатление, что они, переживая воображаемые опасности и изображая преувеличенный страх, заражаются не эмоцией страха, а эмоцией радости. Радостное настроение проявлялось на их лицах в блеске глаз, улыбке, смехе, как только заканчивался этюд и дети выходили из своих образов. Эти минутки приподнятого настроения всегда использовались для беседы на тему «Кто что или кого боится?» Дети доверительно сообщали о своем опыте переживания страха Это была целая вереница отрицательных персонажей из русских народных сказок. Шестилетний Митя, улучив момент, постоянно прятался за дверью в умывальную комнату. Стоило войти в нее какому-нибудь ребенку, как он с шипением выскакивал из-за дверцы и валил вошедшего на кафельный пол. Это была опасная игра, принявшая к тому же навязчивый характер. Оказалось, что мальчик так компенсирует свой страх перед змеем-горынычем. На первом и втором занятии Мите было предложено выбрать любую роль в этюде «Битва». Этот период повторялся многократно. Митя по 3−4 раза побывал в разных ролях и еще несколько раз посмотрел, как «сражаются «другие дети. В двух последующих играх, в которых этюд» Битва «был лишь эпизодом, мальчик опять мог выбирать любые образы. Сначала Митя выбирал главные роли, а пресытившись ими, перешел на второстепенные: был и стражником и мастером в сказочном городе. К последнему занятию на эту тему он уже перестал прятаться за дверью и освободился от навязчивых движений руками и пальцами. Помимо игры дети еще и рисовали змея-горыныча Нередко у детей дошкольного возраста бывают страхи одиночества и темноты. П. Ф. Каптерев отмечал, что темнота, скрывая от взора обычные предметы, производит сильное устрашающее действие на детей, вызывая ужас. Он приводит многочисленные примеры, когда с целью наказания детей запирали в помещениях без света Испуг, вызванный тьмой и одиночеством, для части детей был драматичен, у некоторых в дальнейшем обнаружились нервно-психические расстройства На занятиях психогимнастикой всегда были дети, которые боялись оставаться дома одни. Даже в освещенной, хорошо знакомой им комнате начинало казаться, что кто-то притаился т дверью, что если они спустят ноги с дивана, то из-под него вытянутся чьи-то руки и схватят их. Эти переживания связаны с особенностями детского воображения, с малой способностью различать реальность и образные представления фантазий в дошкольном возрасте. Чтобы выявить наличие страха перед темнотой у детей, им предлагалось по одному заходить в неосвещенную комнату и побыть там около минуты. Боязнь перед темнотой проявляли меньше дети с невысоким интеллектом и бедным воображением, и, наоборот, дети с высоким интеллектом и развитым воображением, а также дети с такими качествами характера, как застенчивость и нерешительность, боялись темноты и всего связанного с темнотой, н-р фонаря, покачивающегося за окном, луны и т. п.

Боязнь школы. Здоровые физически и психически дети с нетерпением ждут начала школьной жизни. Они быстро осваиваются в ней, не вызывая никаких невротических реакций на изменения своей жизни. Вместе с тем есть дети, которые страдают настоящей школьной фобией. Эти дети в первые шесть лет своей жизни по разным причинам не научились устанавливать естественные контакты с ровесниками, не смогли своевременно освободиться от симбиоза с матерью. Такая важная перемена в жизни ребенка, как поступление в школу, в воображении 6−7-летнего ребенка может принять угрожающий характер и достичь силы стрессовой ситуации. Вот как представил будущую школьную жизнь Саша «Приходит учитель в класс, а там все ученики в синяках, с пластырями и бинтами на голове, и все орут от боли. А хулиган сидит за своей партой в рваном грязном костюме с ложкой в зубах, с рогатой в руках и со складным ножом в дырявом кармане. Учитель спрашивает: «Кто это все натворил? «Окна выбиты, а на полу стекла, мусор, сломанная рогатка валяются …» Саша сказал, что больше всего ему хотелось бы быть похожим на такого хулигана, но он заставил себя быть хорошим. Воображение Саши и раньше было своеобразным. Теперь же страх, что он будет нелюбимым учителем и соучениками, боязнь обвинения в непослушании усиливаются его фантазией. Занятия психогимнастикой с Сашей Н. Были построены с использованием так называемой биодрамы (А. Вольтман, 1951). В биодраме между детьми распределяются только роли животных. А. Вольтман считает, что дошкольнику легче принять роль животного, чем роль самого себя, своих товарищей или родителей, и, добавим мы, биодрама незаменима в таких щепетильных случаях, как изображение дошкольником учителя, наделенного отрицательными качествами. В зале, где проходили занятия, поставили несколько парт и учительский стол. Саша и еще несколько детей, у которых тоже предполагалась, но по другим причинам плохая адаптация к школе, были приглашены на игру в школу. Уроки попеременно проходили в двух разных школах — «звериной» и «людской». В «звериной» школе разрешалось любое фантазирование, которое тут же «отреагировалось». В ней Саша переиграл все роли от забитых, объятых ужасом, униженных лесных существ до злобных и агрессивных зверей-учителей (была использована музыка Д. Д Кабалевского). «Школа для людей» была представлена как нечто светлое, возвышенное, доброе. Уроки в этой школе имитировали школьные предметы. На переменах создавались ситуации, которые моделировали различные взаимоотношения школьников. В этой школе Сашин престиж был повышен тем, что он исполнял роль учителя. Для изображения уверенности мальчику предлагалось удерживать прямую осанку и как можно шире развернуть плечи. Такая поза является индикатором доминантности или успеха у человека. Имеются исследования, в которых экспериментально подтверждается, что физическая поза по принципу обратной связи является одним из факторов, влияющих на эмоциональное впечатление и поведение. Постепенно Саша и на самом деле стал спокойнее и увереннее. В результате этих игр у мальчика негативное отношение к настоящей школе сменилось на положительное. Представляет интерес и то, что в «онколе для людей» Саша без какого-либо нажима на него ни разу не соскользнул на свои прежние фантазии. Благодаря биодраме удалось эмоционально пересытить детей, включая Сашу. Игра в звериную школу сама собой прекратилась. Вместо нее открылась художественная школа, тоже ориентированная на Сашу, в которой на разных уроках использовались некоторые рекомендации Леонардо да Винчи для желающих научиться рисовать. На другом уроке в художественной школе дети рассматривали разноцветные пятна, которые сами же и изготовляли. И в этом наш Саша превосходил других детей. Через несколько месяцев Саша поступил в общеобразовательную школу.

Об эмоциях у детей с недержанием мочи и кала. Здоровый физически и психически ребенок к 3 годам, как правило, без каких-либо затруднений научается чистоплотности, связанной с контролированием деятельности кишечника и мочевого пузыря. У детей с психическими нарушениями овладение навыками опрятности иногда не происходит. Дети часто стыдятся своего недостатка и бояться признаться в нем. Так, например, Денис б лет, агрессивный, конфликтный и упрямый, но вместе с тем и стыдливый. Он бывал очень напряжен на занятиях психогимнастикой, т. к. не решался сказать, что ему надо в туалет, иногда даже мочился из-за этого под себя. Как-то мальчик был захвачен игрой «Прогулка «, в которой имитировался страх перед грозой, и в конце занятия попросил оставить его в запе, чтобы, когда дети уйдут, поделиться своим секретом. Оказалось, что мальчик сосредоточен на естественных оправлениях своего организма. «Я очень не люблю больницу — говорит мальчик. — Когда я был там, я боялся спать днем. Если засну, то обязательно обкакаюсь. Стыдно». Необходимо было снизить остроту низкой самооценки у Дениса Для этого ему предложили порисовать. Нарисовав после участия в этюде на музыку В. Шаннского «Чунга-Чанга «человечков, он назвал их хохотунчиками и сказал: «Папа увидит моих хохотунчиков, удивится и похвалит меня «. Высокая оценка как рисовальщика и надежда повысить свой престиж с помощью рисования в глазах отца делали менее актуальными его переживания, связанные с естественными оправлениями. Денис перестал быть напряженным, стал отпрашиваться в туалет, поведение его значительно улучшилось.

Вспомогательные средства общения. Пантомимика в рисунках. Особенно любимы детьми занятия, во время которых на бумаге с помощью условных фигурок изображаются различные позы. Условные фигурки используются в качестве знаков, сигнализирующих эмоциональное состояние человека. Дети, получив карточку с изображением фигурки в той или иной позе, должны были дорисовать ее. У них при помощи такой тренировки происходит запоминание, какая поза какому состоянию соответствует. Такие тренировки с использованием условных фигурок помогают ребенку понять эмоционально-психологическое состояние свое и другого человека.

Игры на развитие внимания. Что слышно? Цель: Развивать умение быстро сосредоточиваться. 1. (5−6 лет) Ведущий предлагает детям послушать и запомнить то, что происходит за дверью. Затем он просит рассказать, что они слышали. 2. (7−8 лет) По сигналу ведущего внимание детей обращается с двери на окно, с окна на дверь. Затем каждый ребенок должен рассказать, что за ними происходило.

Пишущая машинка (8−9 лет) Каждому играющему приписывается название буквы алфавита. Затем придумывается слово или фраза из двух — трех. По сигналу дети начинают печатать: первая «буква» хлопает в ладоши, затем вторая и т. А Когда слово будет напечатано, все дети хлопают в ладоши.

Диагностика детей с ЗПР Среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями.

Их причинами являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих школьников.

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» — психолого-педагогическое и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.

Задержка психического развития — одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7−10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности.

ЗПР характеризуются:

1. замедленным темпом психического развития,

2. личностной незрелостью,

3. негрубыми нарушениями познавательной деятельности.

4. стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью,

5. слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию (возможны только в условиях специального обучения и воспитания).

Группы детей задержкой психического развития:

1. дети с нарушенным темпом физического и умственного развития, которые были охарактеризованы как дети с психофизическим и психическим инфантилизмом.

Задержка их развития вызвана замедленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки.

Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, для них характерна низкая работоспособность.

2. учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (церебрастеническими состояниями), которые обычно являются следствием мозговых травм.

Характерна слабость основных нервных процессов, глубоких нарушений познавательной деятельности нет, в периоды нормализации состояния они могут добиваться высоких результатов в учебе.

Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития (Г.Е.Сухарева):

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Клиническую систематику детей с ЗПР (К.С. Лебединская) — четыре основных варианта задержек психического развития:

1. конституциональный,

2. соматогенный,

3. психогенный,

4. церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

Группы пограничных форм интеллектуальной недостаточности (В.В. Ковалев — патогенетический принцип):

1) дизонтогенетические формы, недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;

2) энцефалопатические формы, в основе — органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность — связана с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловлена действием механизма сенсорной депривации;

4) связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость»).

Группы старших дошкольников с задержкой психического развития (И.А. Коробейников):

1. дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе; вместе с тем при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными.

2. дети с менее выраженным интересом к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в решении задачи указанные особенности становятся более выраженными и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы.

Диагностика задержки психического развития — должна осуществляться преимущественно в психолого-педагогическом плане.

Дифференциальная диагностика наиболее успешна, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб.

Обследование лучше строить в форме обучающего эксперимента.

В процессе психолого-педагогического изучения рекомендуется применять задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения.

Для более объективной оценки уровня развития мышления необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

В отличие от умственно отсталых они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики задержки психического развития, так и для положительного прогноза при обучении таких детей.

Уровни коррекционного анализа:

· нейропсихологический (предполагает знание о функциональной организации мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе).

· общепсихологический уровень анализа содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира человека;

· возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение.

задержка психический коррекция интеллектуальный недостаточность Заключение Диагноз ЗПР появляется в медицинской карте чаще всего ближе к школьному возрасту, лет в 5−6, либо уже тогда, когда ребенок сталкивается непосредственно с проблемами в обучении. А ведь при своевременной и грамотно построенной коррекционно-педагогической и медицинской помощи возможно частичное и даже полное преодоление данного отклонения в развитии. Проблема в том, что диагностирование ЗПР на ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным. Его методы основаны в первую очередь на сравнительном анализе развития ребенка с соответствующими его возрасту нормами.

Таким образом, на первое место выходит профилактика ЗПР. Рекомендации по этому поводу, ничуть не отличаются от тех, которые можно дать любым молодым родителям: это в первую очередь создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов, избегание факторов риска, перечисленных выше, и конечно, пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни.

Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.

В первую очередь, необходимо показать новорожденного невропатологу. Сегодня, как правило, все дети после 1 месяца отправляются на обследование к этому специалисту. Многие получают направление прямо из роддома. Даже если и беременность, и роды прошли идеально, ваш малыш прекрасно себя чувствует, и нет ни малейшего повода для беспокойства — не поленитесь и посетите врача.

Специалист, проверив наличие или отсутствие различных рефлексов, которые, как известно, сопровождают ребенка на протяжении всего периода новорожденности и младенчества, сможет объективно оценить развитие малыша. Также врач проверит зрение и слух, отметит особенности взаимодействия со взрослыми. Если потребуется, назначит проведение нейросонографии — ультразвукового исследования, которое позволит получить ценную информацию о развитии головного мозга.

Зная возрастные показатели нормы, вы и сами сможете следить за психомоторным развитием крохи. Сегодня в Интернете и различных печатных изданиях можно найти множество описаний и таблиц, где подробно показано, что должен уметь малыш в том или ином возрасте, начиная с первых дней жизни. Там же можно найти перечень особенностей поведения, которые должны насторожить молодых родителей. Обязательно ознакомьтесь с этой информацией, и если появились хоть малейшие подозрения — немедленно отправляйтесь на прием к врачу.

Если вы уже побывали на приеме, и доктор счел нужным прописать лекарства, не стоит пренебрегать его рекомендациями. А если сомнения не дают покоя, или врач не внушает доверия, покажите ребенка другому, третьему специалисту, задавайте волнующие вас вопросы, постарайтесь найти максимальное количество информации.

Если вас смущает лекарство, выписанное доктором, не стесняйтесь расспросить о нем поподробнее, пусть врач расскажет, как оно действует, какие вещества входят в его состав, почему именно оно необходимо вашему ребенку. Ведь под час под угрожающе звучащими названиями скрываются относительно «безобидные» препараты, выполняющие роль своего рода витаминов для мозга.

Конечно, многие врачи неохотно делятся подобными сведениями, не без основания считая, что нет необходимости посвящать в чисто профессиональные дела людей, не имеющих отношения к медицине. Но попытка — не пытка. Если же не удалось побеседовать со специалистом, постарайтесь найти людей, столкнувшихся с аналогичными проблемами. Здесь на помощь опять же придет Интернет и соответствующая литература. Но, конечно, не стоит принимать на веру все высказывания родителей с Интернет-форумов, ведь большинство из них не имеют медицинского образования, а лишь делятся своим личным опытом и наблюдениями. Эффективнее будет воспользоваться услугами online-консультанта, который сможет дать квалифицированные рекомендации.

Помимо посещения врачебных кабинетов, можно выделить несколько моментов, касающихся взаимодействия родителей с детьми, которые также являются необходимыми для нормального и полноценного развития ребенка. Составляющие общения с малышом знакомы каждой заботливой маме и настолько просты, что мы даже не задумываемся об их колоссальном влиянии на растущий организм. Это телесно-эмоциональный контакт с малышом. Телесный контакт подразумевает под собой любое прикосновение к ребенку, объятия, поцелуй, поглаживание по голове. Так как в первые месяцы после рождения у малыша очень сильно развита тактильная чувствительность, телесный контакт помогает ему ориентироваться в новой для него обстановке, чувствовать себя более уверенно и спокойно. Малыша обязательно нужно брать на руки, ласкать его, гладить не только по головке, но и по всему телу. Прикосновение нежных родительских рук к коже малыша позволит ему сформировать правильный образ своего тела, адекватно воспринимать пространство вокруг себя.

Особое место отводится контакту глаз, который является основным и самым эффективным способом передачи чувств. В особенности, конечно, это касается младенцев, которым пока недоступны иные средства общения и выражения эмоций. Добрый взгляд снижает тревожность у малыша, действует на него успокаивающе, придает чувство защищенности. И, конечно, очень важно все свое внимание уделять малышу. Некоторые полагают, что, потакая капризам младенца, вы тем самым балуете его. Это, конечно же, не так. Ведь маленький человечек настолько неуверенно чувствует себя в совершенно незнакомой ему обстановке, что ему постоянно требуется подтверждение того, что он не одинок, он кому-то нужен. Если ребенок недополучил внимания в раннем детстве, это обязательно скажется впоследствии.

Стоит ли говорить, что малыш с теми или иными нарушениями в развитии нуждается в тепле маминых рук, ее ласковом голосе, доброте, любви, внимании и понимании в тысячу раз больше своих здоровых сверстников.