Анкетирование показало, что все дети имеют разный уровень мотивации к обучению в школе. На рисунке 3 показан средний по каждой группе уровень школьной мотивации учеников младших классов из частной и обычной школы. Статистический анализ средних баллов по группам представленных в таблицах 3 и 5, позволил выявить высокодостоверные различия (p<0,001) между уровнем школьной мотивации детей из частной и обычной школы.
Рис. 3: Уровень школьной мотивации младших школьников первой (частная школа) и второй (обычная школа) группы.
Как можно видеть на рисунке 3, дети обучающиеся в частной школе имеют гораздо более высокий уровень школьной мотивации, чем дети из обычной школы.
По тесту школьной тревожности между первой и второй группой также были выявлены различия, которые состояли в следующем:
По первому фактору (общая тревожность) у учеников частной школы уровень соответствовал низкому (37,7%), тогда как у детей из обычной школы данный показатель был достоверно выше и соответствовал повышенному уровню (55,9%).
По второму фактору (переживания социального стресса) было установлено, что эмоциональное состояние детей из частной школы более устойчивое (39%), чем, у детей из обычной школы (70%), в связи с чем этим детям легче устанавливать социальные контакты с окружающими людьми.
По третьему фактору (фрустрация потребности в достижении успеха) — у большинства детей из обычной школы был отмечен неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата (65,3%), у детей из частной школы напротив наблюдался благоприятный психический фон (36,1%).
По четвертому фактору (страх самовыражения) у большинства школьников второй группы (обычная школа) отмечались негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей (70%), у детей частной школы эмоциональные переживания ситуаций были менее негативны (53,3%).
По пятому фактору (страх ситуации проверки знаний) у школьников из обычной школы отмечалось негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей (70%), в свою очередь дети из частной школы в подобных ситуациях вели себя гораздо более спокойно (38,3%).
По шестому фактору (страх несоответствовать ожиданиям окружающих) наблюдалась несколько иная картина, здесь у первой группы (частная школа) ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок была выше чем у детей второй группы (обычная школа): 70% ч.ш. и 60% о.ш.
По седьмому фактору (низкая физиологическая сопротивляемость стрессу) у детей второй группы (частная школы) наблюдался пониженный уровень приспособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного характера (76%), тогда как у детей первой группы этот уровень был достаточно высоким (44%) .
По восьмому фактору (проблемы и страхи в отношениях с учителями) у детей обычной школы был выявлен общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка (81,2%), у школьников первой группы эмоциональный фон был более положительным (50%).
По общему количеству несовпадений с ключом теста школьники из частной школы в среднем по группе показали низкий уровень тревожности 43,9%, а школьники из обычной — повышенный уровень 58,6%.
На рисунке 4 показаны средние значения по уровню школьной тревожности.
Рис. 4: Результаты тестирования школьной тревожности у детей из частной и обычной школы.
1 -Общая тревожность в школе;
2- Переживание социального стресса;
3 -Фрустрация потребности в достижении успеха;
4 -Страх самовыражения;
5- Страх ситуации проверки знаний;
6- Страх не соответствовать ожиданиям окружающих;
7 -Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
8 -Проблемы и страхи в отношениях с учителями;
9 -Общее количество.
Как можно видеть на рисунке 4 у первой группы наблюдался гораздо более низкий уровень школьной тревожности, чем у второй.
Таким образом, проведенное исследование показало, что второклассники из частной и обычной школы имеют разный уровень адаптации к школе.
У детей обучающихся в частной школе наблюдается положительное отношение к школе, четкая ориентация на школьное обучение. Имеет место высокий уровень школьной мотивации. В целом группа показала низкий уровень школьной тревожности, однако у этих детей наблюдался повышенный уровень боязни не соответствовать ожиданиям окружающих людей.
У второклассников из обычной школы имела место менее четкая ориентация на обучение в школе, в основном данная группа больше ориентирована на дошкольное обучение. Уровень школьной мотивации у этих детей был средним, что говорит о преимущественной направленности на внешние стороны обучения в школе.
Тестирование школьной тревожности показало, что данная группа имеет повышенный уровень школьной тревожности и особенно высокий уровень наблюдался по двум факторам 2-мупереживанию социального стресса и 8-мупроблемы и страхи в отношениях с учителями. В целом группа показала повышенный уровень школьной тревожности.
Таким образом, проведенное психологическое обследование показало, что дети младших классов, обучающиеся в частной школе, имеют более высокий уровень адаптации к школе, по сравнению с второклассниками из обычной школы.
ВЫВОДЫ
Анализ научно-методической литературы по проблеме адаптации детей младших классов к школе показал, что данная проблема на сегодняшний день является очень актуальной. Специалисты в области детской психологии полагают, что основными причинами нарушения адаптации к школе могут являться:
Недостаточная психологическая или интеллектуальная готовность ребенка к школе;
Эмоциональный стресс;
Повышенная тревожность ребенка, которая может быть вызвана неправильным поведением родителей, учителей;
Неумение контактировать со сверстниками.
2. Психологические наблюдения за поведением учителей из частной и образовательной школы показали, что у учителей из частной школы преобладает личностно-ориентированный стиль общения с учениками, а у учителей из обычной школы — учебно-дисциплинарный.
3.Применение методики «Беседа о школе» показало, что дети из частной школы имеют более устойчивую внутреннюю позицию и лучше ориентированы на обучение в школе, чем, дети из обычной, у которых в свою очередь внутренняя позиция по отношению к обучению в школе — неустойчива.
Анкетирование младших школьников показало, что дети из частной школы имеют достоверно более высокий уровень школьной мотивации — 26,0±2,3, чем дети из обычной школы — 14,5±2,7. Таким образом, у детей из обычной школы школьная мотивация несформирована.
Психологическое исследование детей на определение уровня школьной тревожности показало следующие различия между группами:
У первой группы (частная школа) в среднем наблюдался пониженный уровень тревожности (43,9%);
У второй группы, наблюдается повышенный уровень школьной тревожности (58,6%);
У первой группы наиболее высокий уровень наблюдался по шестому фактору (страх не соответствовать ожиданиям окружающих) и соответствовал 70%, тогда как у второй группы он был более низким и равнялся 60%.
У второй группы наиболее повышенный уровень был отмечен по пятому фактору (страх ситуации проверки знаний) — 70% и высокий по восьмому (проблемы и страхи в отношениях с учителем) — 81,2.
Таким образом, проведенное исследование уровня школьной адаптации детей второго класса частной и обычной школы показало:
Дети из частной школы испытывают большую боязнь не оправдать ожидания окружающих, по сравнению с детьми из обычной.
Дети, обучающиеся в обычной школе испытывают серьезные проблемы в отношениях с учителями, что может быть связано с неправильным стилем поведения учителей ведущих занятия в данном классе.
Проведенное исследование позволяет говорить о том, что пути повышения адаптированности школьников из частной и обычной школы неодинаковы, а именно:
Для первой группы повышение адаптации может быть обеспечено изменением стиля поведения родителей (более спокойным отношением к неуспехам ребенка, большей моральной поддержкой при неудачах, большим одобрением и похвалой);
Для второй группы повышение уровня адаптированности может быть обеспечено изменением стиля поведения учителей или снижением уровня сложности учебных программ.
Адаптивность школьника. СПб., 2002.
Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.
Актуальные проблемы образования учащихся начальных школ. Саранск, 1998.
Александровская Э.М., Гильяшева Н. И. Психодиагностика детей и подростков // М. 1993.
Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997.
Балл Г. А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности // Вопросы психологии.
1989, № 1.
Баркан А. И. Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
Беличева С. Л. Основы превентивной психологии. — М., 1994. — 221с.
Безруких М.М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. М., 1996.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М., 1998.
Блонский П. П. Психология младшего школьника. М., 1997.
Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1997. 209 с.
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности. — Киев, 1989.
Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста. -М., 1989.
Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.
Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.
Гуревич К. М. Психологическая диагностика. Учебное пособие Глинский В. В., Ионин В. Г. Статистический анализ. Учебное пособие. — М: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2002.
Горский М. Г. Адаптация учащихся младших классов к школе средствами акцентированного двигательного режима: Автореф. канд. дис. Екатеринбург, 1993. — 17 с.
Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровиной/ Москва. 1995 г.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/ Под ред. Д. Б. Эльконина.
М., 1981.
Диагностика готовности детей к обучению в школе: Программа и методические указания / Челяб. гос. пед. ин-т; Магнитогорский гос. пед.
и.-т. Челябинск, 1989. — 51с.
Диагностика школьной дезадаптации: Науч.
метод. пос. для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С. А. Беличевой. М., 1993. — 126 с.
Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987.
Дубровина И. В. Руководство практического психолога. М., 1995.
Дубровина И.В., Акимова М. К., Борисова Е. М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной.
М., 1991.
Егорова М.С., Зырянова Н. М. Из жизни людей дошкольного возраста., 2001.
Елодимова И. В. Диагностика и коррекция мативации учения у дошкольников и младших школьников. -М., 1991.
Зеленова М. Б. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеников учителями начальных классов с разным типом педагогического взаимодействия // Психологическая наука и образование. 1999. № 1.
Зеленова М. Б. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дис. М., 1991.
Ингекамп К. Педагогическая диагностика.
Пер с нем. — М.:Педагогика, 1991
Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4.
Коновалова Н. Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. — 232 с.
Костылева Е. Г. Тревожность как один из показателей психического здоровья детей // Научно-методические основы формирования физического и психического здоровья детей и молодежи. Тез. 1-й Всерос. конф.
25 — 28 ноября 1996 г. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1996. Ч. 1.
Валеология, образ жизни и здоровье, с. 50 — 51.
Кулачина И. Ю. Возрастная психология Москва. 1991 г.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1996.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва. 1983 г.
Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. -М.:Просвещение, 1977.
Маханева М. Проблема преемственности между детским садом и школой //Дошкольное воспитание. 1998, № 9, с. 16 — 18.
Мухина В. С. Детская психология Москва. 1985 г.
Нежнова Т.М. «Динамика внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. — Вестник МГУ, сер.
14. -Психология, 1988, № 1
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 2001.
Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребёнка, диагностика и коррекция. М., 1999 г.
Осипова А.А., Общая психокоррекция. М., 2000 г.
Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста. /Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г.
Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989.
Особенности психического развития детей 6 — 7 летнего возраста. /Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г.
Обухова О. Ф. Возрастная психология. — М., 1997.
Поздняк Л.В., Лященко Н. Н. Организация дошкольного образования. М., 1999.
Портнова А. Г. Психологическое сопровождение адаптации как фактор развития личности ребенка-первоклассника // Стратегии личности в современной культуре. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999. — С. 31 — 37.
Портнова А. Г. Оценка психического развития как психодиагностическая проблема // Интегральная индивидуальность: теория и практика. — Кемерово, 2000.
Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред.Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002. — 694 с.: ил.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.
Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л., 1990.
Смирнова Е.О.. Детская психология: Учебник для студ. вузов, обучающихся по специальности 30 300 «Дошк. педагогика и психология» / Е. О. Смирнова.
М.: ВЛАДОС, 2003.-365,[1]с.
Фридман Л. М. Психология детей и подростков. М., 2003.
Хаментаускас Г. Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии, 1986, № 1.
Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. —М.: Знание, 1994.
Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. -М., 1988.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960;
ПРИЛОЖЕНИЯ
1. Методика «Беседа о школе»
Психолог знакомится с ребенком и спрашивает его, нравится ли ему в школе. В зависимости от ответа задается первый вопрос «Беседы» .
1. Что тебе нравится /не нравится/ в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?
Далее психолог говорит: «Я буду рассказывать тебе маленькие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то .что с тобой уже бывало, или случилось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.»
2. Представь себе, что мама сегодня вечером вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?
3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему), договорилась, и тебя отпустили из школы с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, а в школу идти не надо, делай, что хочешь… Чтобы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?
4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. ему тоже семь лет, но он ходит не в школу, а в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь?
5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительница и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?
6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: 'Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побывала у вас в классе вместо учительницы". Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или чтобы мамы заменяли учителей.
7. Представь, что есть две школы — школа, А и школа Б. В школе, А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физкультуры не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика редко — по одному разу в неделю). В какой школе ты хотел бы учиться?
8. В школе, А от первоклассников строго требуют, чтобы он внимательно слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты хотел бы учиться?
9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «сегодня ты учился очень хорошо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Что бы ты выбрал?
Классификация ответов (Все ответы разделяются да две категории — А и Б) А
Вопрос 1: уроки грамоты, счетазанятия, по содержанию и форме не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.
Вопрос 2: несогласие ребенка на «отпуск» .
Вопрос 3: учебные занятия — высказывания, -описывающие распорядок дня, в которой обязательно включены действия по самообразованию.
Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе — освоение некоторых навыков чтения, счета, письма,.
Вопрос 5: несогласие обучение на дому.
Вопрос 6: выбор учителя.
Вопрос 7: выбор школы А.
Вопрос 8: выбор школы А.
Вопрос 9: выбор отметки.
Б Вопрос 1: дошкольные виды деятельности — уроки художественно — физкультурно — трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т. д.
Вопрос 2: согласие на отпуск.
Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятия по хозяйству без упоминания о каких-либо учебных действиях.
Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе — приобретение формы, портфеля и т. д.
Вопрос 5: согласие на обучение на дому.
Вопрос 6: выбор родителей.
Вопрос 7: выбор школы Б.
Вопрос 8: выбор школы Б.
Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки.
Преобладание в ответах ребенка категория, А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер, Преобладание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.
2. А Н К Е Т, А для определения школьной мотивации учащихся начальных классов
1. Тебе нравится в школе или не очень?
— Не очень — нравится — не нравится.
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?
— Чаще хочется остаться дома — бывает по-разному — иду с радостью.
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу?
— Дане знаю — нет.
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
— Не нравится — бывает по-разному — нравится.
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашнее задание?
— Хотел бы — не хотел 6ы — не знаю.
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
— не знаю — не хотел бы — хотел бы.
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
— Часто — редко — не рассказываю.
8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
— не знаю — хотел бы — не хотел бы.
9. У тебя в классе много друзей?
— мало — много — нет друзей.
10. Тебе нравятся твои одноклассники.
— да — нет — не очень.
Обработка результатов:
Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:
— ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;
— нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т. д.) оценивается в 1 балл;
— ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.
Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и ннзкой мотивацией.
Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
1. 25−30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т. п.
2. 20−24 балла — хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
3. 15−19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.
4.10 — 14 баллов — низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
5. Ниже 1 0 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптацня.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5 — 6 лет) часто плачут, просятся домой.
В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.
3.Тест детской тревожности Филипса
На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов.
Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны".
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделялись вопросы, ответы на которые не совпадали с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности.
При обработке подсчитывалось:
1. Общее число несовпадений по всему тексту.
Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
Факторы теста школьной тревожности Филипса:
Факторы № вопросов 1. Общая тревожность в школе 2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58;
сумма = 22 2. Переживание социального стресса 5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11 3.
Фрустрация потребности в достижение успеха 1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13 4. Страх самовыражения 27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 5. Страх ситуации проверки знаний 2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 6.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,8,13,17.22; сумма = 5 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,14.
18.23,28; сумма = 5 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11,32.
35.41.
44.47; сумма = 8 КЛЮЧ К ВОПРОСАМ
1 — 7- 13- 19- 25 + 31 — 37- 43 + 49- 55- 2 _ 8- 14- 20 + 26- 32- 38 + 44 + 50- 56- 3- 9- 15- 21 — 27- 33- 39 + 45- 51 — 57- 4- 10- 16- 22 + 28- 34- 40- 46- 52- 58- 5- 11 + 17- 23- 29- 35 + 41 + 47- 53- 6- 12- 18- 24 + 30 + 36 + 42 — 48- 54;
Текст опросника.
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):
Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. Д.
Страх самовыражения — негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу — особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
