Формирующиеся пространственные представления позволяют соотносить пространственные элементы, что уже входит в компетенцию образной логики, развивающейся как самостоятельная способность, не зависимая от практической деятельности, но связанная с нею общей структурой деятельности, ее задачами. Внутри этой структуры происходит расщепление в сторону развития образных форм мысли и ее логических форм и вместе с тем усиливается их взаимодействие[21]. По мере развития логических структур образ насыщается теми свойствами, связями, которые не лежат на поверхности, а включают в себя причинно-следственные зависимости, сущность видимых вещей, что играет решающую роль в генезисе мышления. Но эта генетическая функция образа в отношении формирования логики мышления существует только в совокупности с практическим действием. Перцептивный образ ситуациипозволяет сделать эвристический шаг в сторону преобразования ситуации: оценить ее и увидеть возможность тех или иных действий.
Но если эти действия не сформированы в логическую структуру, если нет опыта подобных преобразований, зрительный образ не позволит их осуществить[21]. Таким образом, практические действия являются первоначальной формой овладения логическими операциями. Логические операции мышления — это умственные действия над воспринимаемыми предметами, знаниями, образами, переживаниями. Важнейшими операциями являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Анализ — это мысленное расчленение предмета или явления, выделение его частей, признаков, свойств. Синтез — мысленное соединение элементов, частей, признаков в некоторое целое. В отдельных этапах мысленного процесса на первый план выступает или анализ, или синтез. Пример: Процесс понимания сказанного на иностранном языке протекает следующим образом.
При первом предъявлении смысл сказанного предложения остается непонятным. Тогда на первый план выступает процесс анализа: человек выделяет отдельные слова и устанавливает их значение (припоминает, смотрит в словарь). Однако можно знать значения всех слов в отдельности и все-таки не понимать смысла предложения в целом. Необходима еще синтетическая работа мысли — объединение в одно осмысленное целое всех значений отдельных слов. И только тогда, когда это объединение произошло, человек начинает понимать смысл предложения. Существенными составляющими логического мышления являются обобщение и абстрагирование.
Обобщение — это мысленное объединение предметов и явлений действительности, имеющих те или иные общие свойства. Обобщение выражается в том, что среди конкретных, единичных, индивидуальных особенностей предмета и явления па первый план выдвигаются те, которые являются общими для целой группы объектов и характеризуют эту группу. Абстрагирование — это процесс отвлечения от несущественных признаков и мысленного выделения одних лишь существенных особенностей данной группы объектов. Сравнение — мыслительная операция, которая позволяет вскрыть сходство и различия вещей или явлений. Классификация — объединение предметов и явлений в классы по сходству. Аналогия — установление сходства в каком-нибудь отношении между явлениями, предметами и понятиями. Таким образом, практическое мышление проявляется и в форме решения простых жизненных задач с физическими объектами. Понимаемое таким образом практическое мышление впервые проявляется в конструктивных играх ребенка. Значение таких практических вариативных действий для развития логических функций состоит в том, что формируется его образная основа, ибо вне перцепции нет и действия.
Образ развивается в направлении его полноты, системности его свойств, оперативности и динамичности отношений между элементами. 2.
3. Мышление и речь.
Проблеме взаимоотношения языка и мышления посвящено огромное количество работ ученых, представляющих самые различные области науки и различные направления. Мысль человека при своем рождении опирается не только на универсальные содержательные структуры, но и на категории и на единицы конкретного языка. Конечно, существует мышление образное, техническое, предметное, но основная форма мышления, объединяющая всех людей в подавляющем большинстве жизненных ситуаций, — это мышление языковое, словесное. Исследования нейролингвистов показывают, что процессы мышления и вербализации локализованы в разных участках коры головного мозга. Это свидетельствует об их многоуровневом характере и многокомпонентности механизма вербализации [14]. Многие мысли, существующие в нашем сознании, вообще никогда словесно не выражаются, поскольку они не предназначены для сообщения. На протяжении всей своей долгой истории дихотомия языка и мышления представлялась по-разному.
1. Язык — есть мышление, то есть не может быть языка без мышления, а мышления без языка; говорение приравнивается к громкому мышлению, а невыраженное мышление — к внутреннему говорению, авне языка есть только неясные побуждения, волевые импульсы (В. Гумбольдт, А. Шлейхер, Э. Бенвенисти др.).Однако говорение возможно без мышления и часто для готовых мыслей люди не находят слова.
2. Язык — есть мышление, но мышление не есть язык. Речевая деятельность, меняет состояние сознания, но это изменение может протекать и без участия языковых знаков (Мельников). Но мыслимое и говоримое не могут рассматриваться как параллельные явления. Речевая деятельность должна сопровождаться мыслительными процессами, но это происходит не всегда, то есть мышление не всегда есть язык. 3.
Язык не есть мышление, но мышление есть язык. Подлинное понимание мира осуществляется только в мышлении, свободном от языка, хотя возможно, что язык в состоянии сделать мышление более экономичным, послужить ему опорой. Но мышление не обязательно должно осуществляться в форме ясных понятий и четких суждений, часто творческое и предметно образующее мышление носит неязыковый характер. 4. Язык — это не мышление, и мышление — это не язык. Мысль сама по себе безобразна и бессловесна и в этом смысле не связана с языком, поскольку человек сначала думает, а затем говорит.
По мнению Н. Н. Болдырева, люди часто владеют словами не на уровне их значений, а на уровне передаваемых ими смыслов, то есть концептов и концептуальных признаков. Они используют их как готовые клише (в совершенно других, не соответствующих им контекстах, не задумываясь, как формулируется слово в словаре, которое служит адресату основой для понимания смысла. Как следствие — случаи неправильного словоупотребления. Все это свидетельствует об автономности языка и мышления [3]. Все представленные гипотезы соотношения мышления и речи правдоподобны, хотя и не свободны от противоречий. При относительной автономности речи и мышления связь между ними прослеживается: это разные, но все же коррелируемые и зависимые виды психической деятельности. Мышление и речь, по мнению Л. С. Выготского в филогенезе имеют разные генетические корнии их развитие идет независимо друг от друга поразным линиям. Отношение между мышлением и речью не является однозначным и постоянным, оно динамично и изменчиво[4].
В онтогенетическом развитии мышления и речи имеют стадии, где эти две линии развития осуществляются не параллельно. В своем развитии мышлениеребенка проходит доречевую стадию. Еще до речи действие ребенка становитсясубъективно осмысленным. В развитии речи имеется доинтеллектуальная стадия. Крик, лепет, первые слова, по мнению Л. С. Выготского, не имеют отношения кмышлению. Но наступает определенный момент в автономном развитии мышления и речи, когда эти две линии развития встречаются, и появляется принципиально новая чисто человеческая форма поведения.
Внешне это качественноеновообразование проявляется в том, что ребенок начинает активно расширятьсвой словарь, и это происходит быстро и скачкообразно. Ребенок начинает нуждаться в слове, стремится овладеть знаком, принадлежащим предметом, т. е.понятием. Этот процесс с полным правом можно назвать интеллектуальным, т.к. освоение понятием предполагает установление отношения между знаком изначением. Таким образом, мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.Л. С. Выготский, на основе своих размышлений, приходит к выводу о том, что внутренняя речь развивается путем накопления функциональных и структурных изменений.
Внутренняя речь обособляется от внешней речи ребенка содновременным выделением социальной и эгоцентрической функциями речи[4]. При этом речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся структурамиего мышления. Автор указывает на существование зависимости развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.Л. С. Выготский считал, что значение слова есть речь и мышление одновременно, оно есть единица речевого мышления. Единица речи — слово, психологическая сторона слова — значение. Значение слова есть единство не только мышления и речи, но и единство обобщения и общения, мышления и коммуникации[4]. Речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее.
Такова диалектическая взаимосвязь развития мышления и речи. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия. Стадии образования понятий у детей: 1. Стадия синкретического мышления (определение предметов в группе на случайной основе): выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов. 2.
Стадия комплексного мышления (старший дошкольник). Формирование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. 3. Стадия псевдопонятий (младший школьник) — дети объединяют на основе существенных признаков, но словами определить понятие не могут. 4. Стадия настоящих понятий (с подросткового возраста), когда появляется умение выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, к которым они принадлежат — стадия потенциальных понятий; ребенок выделяет группу предметов по одному существенному признаку — стадия истинных понятий [25]. Таким образом, градация участия языка в сознании, мышлении и интеллекте может выглядеть так: сознание — преимущественно на базе языка; мышление — с языком и без; интеллект (интуиция, подсознание и духовная способность) — без языка.
Противоречия в существующих гипотезах соотношения речи и мышления снимаются, если разделить мышление на два вида: 1) мышление, осознаваемое, контролируемое субъектом (сознанием). Оно осуществляется в представлениях, образах, символах, знаках, словах; 2) мышление, не осознаваемое, не контролируемое субъектом (сознанием). Оно также осуществляется на нейрофизиологическом уровне. Именно оно и есть в первую очередь собственно мышление (Н.Г. Комлев)[9]. То есть, язык оказывается для человека готовым классификатором объективной действительности. Образуя диалектическое единство, язык и мышление не составляют тождества: их области хотя и пересекаются, но не совпадают. Теоретическая форма мышления вводит человека во внутреннее содержание любого объекта, которое становится основой его понятия в отличии от образов восприятия и представления.
Заключение
.
В результате проведенной теоретической работы было подчеркнуто, что мышление является высшим познавательным процессом, это существенно отличает его от других процессов, помогающих человеку ориентироваться в окружающей среде; так как в данном понятии прослеживается совокупность всех познавательных процессов. Мышление является процессом, причем сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий. Мышление всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек и с индивидуальными особенностями личности — мотивами, установками, эмоциями, личностной позицией и т. д. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания. Особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное.
Мышление протекает в форме понятий, суждений, умозаключений, имеет несколько операций и видов. В мышлении каждого человека заметно преобладание определенных видов мышления, чем определяется индивидуальный стиль мышления личности, который влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека. Мышление в своем развитии проходит несколько стадий. Наглядно-действенное мышление складывается к трем годам и сохраняется как специфический вид мышления в течение всей жизни человека. У ребенка в дошкольном возрасте формируется наглядно-образное мышление. Генетически это вторая, более сложная ступень мышления, когда ребенок способен представлять мир в образах, относительно независимых от действий. На третьей стадии происходит еще более глубокий отрыв мышления от реального объекта. Человек начинает оперировать понятиями и логическими конструкциями, функционирующими на базе языка.
У него формируется словесно-логическое мышление — высший этап развития мыслительной деятельности. Человек овладевает основными логическими операциями мышления, которые становятся его внутренними мыслительными операциями. Формирование каждой новой генетической стадии мышления не сменяет прежние, а присоединяется к ним. В интеллектуальной жизни взрослого человека сохраняется взаимодействие всех трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.Образное мышление — это вид невербального мышления, опирающийся на представления и образы и является одним их возможных и важнейших способов репрезентации мира.
Образ будучи взаимосвязанным с мышление способствует сбору, осмыслению и хранению фактической информации для дальнейшей мысленной ее переработки, формированию логических операций с помощью практических действий с предметом, позволяет фиксировать на объекте или его модели производимые мысленно логические операции, являться кодом мышления, которые лежат в основе интуиции и оригинальных обобщений, опредмечивать мысли, отражать действительности в художественных образах, характеризующихся эмоциональной насыщенностью. Потребность в образном мышлении особенно ясно проявляется в процессе творческой деятельности, та как дискретность и линейность естественного языка затрудняет решение многих задач. Практическое мышление проявляется и в форме решения простых жизненных задач с физическими объектами. Понимаемое таким образом практическое мышление впервые проявляется в конструктивных играх ребенка. Значение таких практических вариативных действий для развития логических функций состоит в том, что формируется его образная основа, ибо вне перцепции нет и действия.
Образ развивается в направлении его полноты, системности его свойств, оперативности и динамичности отношений между элементами. Человеческое мышление многокомпонентно и представляет собой сложную совокупность различных типов мыслительной деятельности, которые по-разному связаны с языком. Однако, ведущая роль в мышлении человека отводится абстрактно-логическому мышлению. Теоретическая форма мышления вводит человека во внутреннее содержание любого объекта, которое становится основой его понятия в отличие от образов восприятия и представления.
Список литературы
Батуев А. С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем. — СПб.: Питер, 2010. -.
317с.Башлыков А. А. Образное представление состояния сложных технологических объектов управления // Искусственный интеллект и принятие решений. — № 3. — 2012. — С. 9 — 18. Водяненко Г. Р. Современная модель познавательной деятельности человека (учащегося).
— Пермь: Пермский национальный исследовательский политехнический университет, 2013. — 35с. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: АСТ, 2011. -.
352с.Выготский Л. С. Собрание сочинений в 3-х томах. Т.
2. — М.: Книга по требованию, 2012. — 488с. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. -.
М.: ИНТОР, 2011. — 544 с. Зденек М. Учебник по творческому мышлению. — М.: Попурри, 2011.
— 352с. Иванников В. А. Основы психологии. — СПб.: Питер, 2010.
— 336с. Комлев Н. Г. Компоненты содержательной структуры слова. 4-еизд., стер. — М.: Ком.
Книга, 2013. — 192 с. Корнилов Ю. К. Современные теории мышления: учебное пособие / Ю. К. Корнилов, И.
Ю. Владимиров, С. Ю. Коровкин. — Ярославль: ЯрГУ, 2011. — 144 с. Коробова О. В. Теоретико-методологические подходы к изучению высших психических функций.
— Донецк: Национальный университет, 2013. — 283с. Леви-Брюль Л.
Первобытное мышление. — М.: Красанд, 2012. — 340с. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -.
М.: Книга по требованию, 2011. — 304с. Лурия А. Р., Цветкова Л. С.
Нейропсихологический анализ решения задач. — М.: МОДЭК, 2010. — 368с. Мамардашвили М. К.
Формы и содержание мышления. — М.: Азбука-Аттикус, 2011. — 192с. Обухова Л. Ф. Возрастная психология.
— М., 2011. — 374с. О'Коннор Дж., Макдермотт И. Искусство системного мышления.
Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем. — М.: Альпина, 2013. — 256с. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.:Педагогика-Пресс, 2013.
Потанина Л. Т Ильясов И. И. Эмпирическое исследование образно — символического мышления педагогов // Культурно-историческая психология. № 2. — 2010. — С. 61−65.Психология: Учебник для педагогических вузов.
Под ред. Б. А. Сосновского. — М.: Высшее образование, 2013. -.
660с.Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова, А.
Ф. Говорковой. — М.: Эксмо, 2013.
— 200 с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2015. — 712с. Селиванов В.
В. Моделирование обобщенной структуры интеллекта на основе экспериментального изучения взаимосвязей его компонентов. Смоленск: Универсум, 2010. — 116с. Спиридонов В. Ф. Психология мышления: Решение задач и проблем: Учебное пособие.
— М.: Генезис, 2010. — 319 с. Щербатых Ю. В. Общая психология.
Учебное пособие. — СПб.: Питер-Пресс, 2012. — 320с.
