Использование проблемной ситуации как средства формирования социо-лингвистической компетенции

Реализуя эти взаимоотношения, субъекты выступают как представители класса (рабочий, крестьянин), социальных слоев (представитель интеллигенции), профессиональных групп (продавец, библиотекарь, врач), этнических общностей (представитель нации, народности), политических и общественных организаций, возрастных групп (школьник, студент, пенсионер), территориальных общностей (земляк, сосед) и т. д.При создании ситуаций речевого общения социальный статус и взаимоотношения, обусловленные им, могут стать доминантными в зависимости от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и задач, стоящих перед ними. Такими ситуациями могут быть: обсуждение прав и обязанностей граждан разных стран, встречи с земляками, беседы специалистов, беседы о традициях, обычаях, быте страны изучаемого. Так, на основании исследованного Е. В. Пассов выделяет первый тип ситуации — ситуации социально-статусных отношений[Стояновский А.М., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения //Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1. — С.19−23., с.21]. (2) В регламентированном общении наряду с статусным возможно выделение другого типа взаимоотношений — ролевых. Сюда относятся взаимоотношения, возникающие при исполнении: а) внутригрупповых ролей;

б) ролей, складывающихся в процессе формального и неформального общения: организатор, эрудит, критик, фантазер, генератор идей и т. д.(возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся с весомыми ценностями группы, членами которой являются ученики, и имеют интимный, личностный характер. Обсуждая своих знакомых, одноклассников в зависимости от системы взаимоотношений, сложившихся сверстники оказывают друг другу различные одновременно категорические характеристики, в которых проявляются одна или несколько выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «нигилист"и т. д. Хотя эти определения в основном отрицательные (так как присваиваются чаще другим, чем себе), они в некоторой степени отражают внутренне групповую неформальную структуру взаимоотношений, четко отмечают личностные качества. Воспроизведение неформальных ролей в ситуации речевого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения и через них повлиять на учеников, их мотивационную сферу [Стояновский А.М., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения //Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1. — С.19−23., с.21].

Статусные и ролевые взаимоотношения также могут проявляться во взаимоотношениях, обусловленных выполняемой деятельностью, и моральных взаимоотношениях. В последних они приобретают личностного характера, выполняемые в них роли отражают ведущие психологические и нравственные качества личности: «юморист», «пессимист», «смельчак», «трус», «плакса»,"тихоня", «грубиян», «скептик», «справедливый» и т. д.(3) Учитывая, что коммуникация обслуживает деятельность человека в целом, следует обращать внимание на взаимоотношения, которые формируются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе реализации любых форм совместной деятельности. Этот вид взаимоотношений называется взаимоотношениями совместной деятельности (взаимоотношения, обусловленные деятельностью) [Стояновский А.М., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения //Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1. — С.19−23., с.22]. В учебной и внеучебной деятельности ученики вступают в различные взаимоотношения данного вида. Они принимают непосредственное участие в выполнении таких форм деятельности, как: учебно-познавательная (объединения по интересам, проведение викторин, олимпиад, заседаний клуба эрудитов, поисковая работа для школьных музеев и т. д.);общественно-политическая (выполнение общественных поручений, проведение диспутов и т. д.);трудовая (субботники, работа на базовом предприятии и т. д.);спортивная (соревнования, турпоходы, экскурсии и т. д.);бытовая (коллекционирование, проведение праздников, организация досуга, помощь по дому, визит к врачу, посещение почты и т. д.).Отношения субъектов, органично вплетенных в любую деятельность, могут иметь характер независимости, координации, субординации, взаимопомощи, взаимостимуляции, поддержки, обмена опытом, солидарности, кооперации, доверия, требовательностости, сотрудничества, сопротивления, препятствиям, открытого противодействия, игнорирования и т. д., они могут выражаться в форме товарищеского соревнования, соперничества, но могут и обостряться к враждебной конкуренции и конфронтации.(4) Так как в общении участвуют личности со всеми характерными для них свойствами, их общения (независимо от их желания) является формой проявления и способом реализации нравственных отношений. Они имеют интегративный характер, пронизывают все сферы жизнедеятельности человека, является неотъемлемым атрибутом любого вида человеческих взаимоотношений, имеют ключевое значение для создания ситуаций, потому что постоянно фигурируют в повседневной жизни, в поступках людей. Такие отношения формируют четвертый тип ситуаций — ситуаций нравственных взаимоотношений [Стояновский А.М., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения //Иностранные языки в школе. — 1990.

— № 1. — С.19−23., с.22]. В процессе обучения ситуация как система взаимоотношений сама не возникает, не создается, а является результатом целого комплекса объективных и субъективных факторов, которые обозначаются понятием «ситуативная позиция"[37,с.19]. Ситуативная позиция представляю собой интеграцию объективных и субъективных компонентов общения[37,с.19]. Четкое понимание ситуативной позиции, выявление всех ее компонентов и взаимосвязей между ними есть для коммуникативного обучения иностранному языку действенным принципом моделирования реального общения, его адекватного воспроизведения, то есть основой такой организации процесса обучения, будет подвергаться регулированию. Таким образом, наряду со знанием уже выделенных взаимоотношений, выступающих в качестве атрибутивного признака ситуации, необходимо знание структуры ситуативных позиций, которые питают взаимоотношения коммуникантов. К числу компонентов ситуативной позиции, которые являются элементами реального процесса общения, А. М. Стояновський и Е. И. Пассов относят:

Вид деятельности: преобразующая, познавательная, ценностно-ориентационная;

Сфера деятельности: в сфере материального производства (промышленность, сельское хозяйство, строительство);в сфере духовной (наука, школа, вуз, спорт и т. д.);в сфере обслуживания (бытовое обслуживание, торговля, транспорт и т. д.);в социально-политической сфере (семья, коллектив, город, страна и т. д.).Форма деятельности: учебно-познавательная (участие в олимпиадах, конкурсах, лекторское и научно-исследовательская работа, проведение викторин (общественная (выпуск стенгазеты, проведение собраний, линеек, организация работы школьных музеев) трудовая (проведение субботников, конструирование и моделирование, самообслуживание, упорядочение школы, индивидуальная трудовая деятельность);спортивная (выполнение режима, борьбы с вредными привычками, проведения соревнований, спортивные игры, турпоходы) художественная (конкурсы авторской писне, художественная самодеятельность, проведение литературных вечеров, дискотек и т. д.); бытовая (посещение магазина, хобби, ремонт квартиры и т. д.).Предмет дискуссии: общественное событие, поступок, общественный факт, спорный субъективное утверждение и т. д.Событие: приключение, важный факт или произнесенная фраза, то есть все, что нарушает систему взаимоотношений. Место: учебное заведение, дом, улица, место отдыха, кинотеатр, музей, больница, лес, автобус и т. д.Время: учебное, внеурочное, день, ночь, выходной день, зима, лето. Наличие третьих лиц, присутствие которых при общении субъектов, в случае их референтности для кого-либо из партнеров, влияет на характер взаимоотношений. Внешние данные: пол, возраст, внешний вид и т. д.Объекты-знаки: любой предмет, вызывающий определенные мысли, воспоминания, ассоциации и т. д.Социальный статус: представитель класса (рабочий, крестьянин), социальных слоев (интеллигент), профессиональных групп (продавец, водитель) и т. д.Языковой статус: высокий, средний, низкий;

Взаимоотношения (эти компоненты составляют объективную сторону ситуативной позиции): любовь-ненависть, симпатия-антипатия, уважительные-пренебрежительные, дружеские враждебные и т. д.Мировоззрение субъекта общения: материалистическое-идеалистическое, оптимистично-пессимистическое.Нравственные качества: благородство-низость, искренность-скупость, вежливость-грубость.Волевые качества: организованность-несобранность, терпеливость-нетерпеливость, мужество-трусость, выдержка-вспыльчивость и т. д.Чувства: радость, любовь, гнев, стыд, страх, сострадание, ревность, зависть и т. д.Интересы: музыка, техника и т. д.Интеракционная роль: внутригрупповая и в процессе формального и неформального общения (руководитель, подчиненный, угнетенный, приближенный, арбитр, адвокат, исполнитель и т. д.Межличностная роль: в ней отражаются ведущие моральные, волевые, психологические качества, склонности субъектов общения (тихоня, нигилист, оптимист, моралист, меломан, паникер, фанат и т. д.Знание: наличие или отсутствие знаний о ситуации, предмет, партнера, вид деятельности и т. д.Опыт: наличие или отсутствие личного или общего опыта деятельности, определенных навыков, умений. Состояние: состояние субъектов перед началом общения (готовность-неготовность, сосредоточенность-растерянность, возбуждение-апатия и т. д.).Коммуникативная задача: сообщение, объяснение, осуждение, согласие, убеждение[Стояновский А.М., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения //Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1. — С.19−23., с.20].

С помощью определенных компонентов ситуативной позиции, лежащих в основе соответствующих видов взаимоотношений, можно составить прогнозирующие карты ситуативных позиций, которые будут служить для создания ситуаций определенного вида в учебном процессе. В зависимости от вида ситуации будет меняться набор компонентов, их доминантность в ситуативной позиции. Установление взаимосвязей компонентов ситуативных позиций с определенными типами ситуаций, достаточно четкой соотнесенности между ними дает реальную возможность через создание определенных комплексов «провоцировать» возникновение предполагаемых взаимоотношений субъектов общения, строить процесс обучения как процесс реального общения [Стояновский А.М., Пассов Е. И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения //Иностранные языки в школе. — 1990. — № 1. — С.19−23., с.21]. Можно сделать вывод, что ситуация — это универсальная форма функционирования процесса общения, что существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, нравственных взаимоотношений и взаимоотношений, обусловленных выполняемой деятельностью, выраженная в сознании субъектов общения и которая возникает на основевзаимодействия ситуативных позиций коммуникантов. Именно такое понимание ситуации дает возможность ее моделирования в учебном процессе и создание условий, которые адекватны реальным. В школьной практике уже давно используются различные обучающие игры (образцы учебных игр см.

в приложении А).Учебно-моделирующие игры и драматизации занимаютособое местов этой системе, сами эти игры являются ситуативнымиречевыми упражнениями, в ходе которых учащиеся приобретают опыт общения на иностранном языке, а главное — социолингвистическую компетенцию, так как общение включает не только собственно речь, но и жесты, мимику, движения и соответствующее поведение в различных ситуациях.М. Ф. Стронин уделяет большое внимание структуре имитационно-моделирующего и подчеркивает ее важность в моделировании ситуации в учебном процессе[Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. — 258с., с.73]. В частности, ученый выделяет такие компоненты имитационно-моделирующей игры:

1) роли;

2) учебно-речевая ситуация3) ролевые действия [Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. — 258с., с.74]. Роли, которые учащиеся проигрывают на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые оговариваются местом индивида в системах объективных социальных отношений (профессиональных, социально-демографических), вторые — местом индивида в системемежличностныхотношений (лидер, друг, соперник и др.).Подбирать роли для обучения диалогической речи следует таким образом, чтобы формировать у учащихся активнуюжизненную позицию, лучшие человеческие качества: чувство коллективизма, взаимопомощи, милосердия, сострадания и тому подобное. Учебно-речевая ситуацияявляетсясредством организации имитационно-моделирующей игры. С развитием диалогической речи учащихся степень открою тосте каждого из компонентов учебно-речевой ситуации — 1) субъекта, 2) объекта (предмета разговора), 3) отношение субъекта к предмету разговора, 4) условий речевого актаможет уменьшаться. Как показали наблюдения, характер учебно-речевой ситуации меняется постепенно, в соответствии с приобретенными учеником диалогическими умениями. Учебно-речевые ситуации могут подаваться на трех уровнях, когда 1) раскрываются все четыре упомянутых выше компонента (полная учебно-речевая ситуация).

2) предлагаются реальные обстоятельства и отношения между коммуникантами (через распределение ролей), при этом речевой стимул (коммуникативная задача) менее полная;

3) реальные обстоятельства и речевой стимул подаются в самом общем виде, а отношения между партнерами ученики устанавливают сами (самостоятельный выбор ролей)[Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. — 258с., с.79]. М. Ф Стронин приводит примерыупражнений для различных уровней учебно-речевой ситуации: I уровень. You are Tom Sawyer. You wish to travel to a desert island on the river Mississippi. Tell your friend about it. You are Huck Finn. You want to travel with your friend. But you are short of money. Find a way out. II уровень.You are Huck Finn. You want tostart on a journey to look for a treasure. Tell Tom about it. You are Tom Sawyer. You like your friend’s idea but Aunt Polly will not let you go.IIIуровень.You'd like to go to a desert island. Agree upon the way getting there.помнению.

М.Ф.Стронина, согласно с указанными уровнямиразвернутостиучебно-речевая ситуация меняется и степень самостоятельности учащихся в ролевой игре. В первом случае ролевая игра будет управляемой, во втором — направленной, а в третьем — свободной. Второй разновидностью контролируемой имитационно-моделирующей игры является имитационно-моделирующая игра на основе текста [Семенова Н.А., Семенова М. В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам// Іноземні мови., 2003. — № 3. — С.16−18,с.19]. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учеников сыграть роль какого-либоперсонажа из текста, а другим ученикам — взять у него интервью. Причем ученики-репортерымогут задавать не только вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но и любые другие интересующие, а ученик который выполняет роль персонажа, может проявить свою фантазию отвечая на вопросы. Как и в первом случае, учитель может давать инструкции и помогать ученикам, которые учатся в ходе имитационно-моделирующей игры. Что касается учебно-речевой ситуации, то М. Ф. Стронин доказывает, что целесообразно ее подавать с помощью вербального описания, который может быть устным (со слов учителя) или письменным (на карточках).Карточки позволяют представить информацию по секрету от партнера или класса, способствует неподготовленному диалогическом общению на уроке. Итак учебно-речевая ситуация побуждает учащихся к общению, руководит их речевой поведением «запускает» механизм имитационно-моделирующей игры.

3.Ролевые действия, которые выполняют учащиеся, проигрывая определенные роли, является третьим компонентом имитационно-моделирующей игры [Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. — 258с.

с.91]. Как разновидность игровых действий, ролевые действия органически связаны с рольюглавным компонентом имитационно-моделирующей игры — и составляют вместе с ней неразрывное основу, суть игры. Они включают вербальные иневербальные действия, использование бутафории и тому подобное.М. Ф. Стронин считает, что имитационно-моделирующие игры можно классифицировать по трем критериям: 1) учебной цели, 2) количеству участников, 3) уровню самостоятельности участников. По первому критериюученый различает имитационно-моделирующие игры на усвоение основных видов диалогических единств микродиалог и основных функциональных типов диалогов;

по второму — парные и групповые имитационно-моделирующие игры;

по третьему (согласно уровню развернутости учебно-речевой ситуации) — управляемые, направленные на свободные имитационно-моделирующие игры [38,с.98]. Следует отметить, что наиболее типичным вариантом диалога есть интервью, которое будет достаточно благоприятной имитационно-моделирующей игрой для учащихся, так как можно изучить и подготовить заранее различные варианты начала и окончания интервью:

начало:I am a correspondent (a reporter) I'd like to ask you some questions about… May I ask you??? конец:Thank you for the interview. It was interesting to talk with you /I wish you… Можно организовать интервью в группах — один корреспондент берет интервью у двух, трех человек, один может давать интервью нескольким корреспондентам. Корреспондент может брать интервью у целой группы, изучать какие-то вопросы или проблемы и делать выводы. На разных этапах изучения иностранного языка меняется тема вопросов, характер вопросов и их количество, но основная схема имитационно-моделирующей игры будет такая же. После интервью, когда ученики попробовали себя в роли корреспондентов и тех, у кого берут интервью, они охотно берут на себя другие роли: врач и пациент, учитель и ученик, водитель такси и приезжий, ведущий телепрограммы и приглашен в студию гость и т. д. Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. — 258с., с.100]. Многие ученые, в частности М. Ф. Стронин считают, что эффективным методом вимитационно-моделирующей игре является использование условных обозначений карт или схем с речевыми образцами в связи сразличными ситуациями общения (см. В приложении.

Б).После составления алгоритмов общения в ходе имитационно-моделирующих игр ученикам можно предложить создать их собственный вариант по заданной ситуации [Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. -.

258с., с.100]. Можно дать ученикам начало диалога, который нужно закончитьи разыграть в какой-то определенной ситуации. Например, ситуация «Поискработы»:I am looking for a job. What exactly do you want? I would not mindworking at the hotelHave you done anything like that before? I have… Ученики должны по собственной инициативе продолжить этот разговор, учитывая реальные условия общения, опираясь при этом на изображение офиса с телефоном, компьютером, папками с деловыми бумагами [Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. — 258с., с.101].

М.Ф.Странин подчеркивает важность монолога и считает, что ученики, которые с первых шагов изучения иностранных языков играют в имитационно-моделирующие игры смогут адекватно отреагировать на ситуацию и решить все предложенные коммуникативные задачи, а более увлечены смогут сыграть не одну, а несколько ролей [Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. -.

258с., с.50]. Например, ситуация в 11-м классе:

Ваш друг из Англии звонит вам и с опозданием поздравляет вас с днем рождения. У вас по этому поводу недавно была вечеринка. Расскажите ему: 1) Сколько гостей пришло, кто они, где все происходило;

2)кто помог вам все подготовить;

3) что вам подарили."Входя" в ситуацию, ученик удобно садится, берет импровизированную трубку и начинает входить в роль: Let’s imagine the situation that one day on the7thof August my friend is calling me and we are talking about my birthday party, the preparation for it, presents etc. Стронин М. Ф. Обучающие игры на английском языке. — М., 1984. — 258с., с.51]. Исходя из ситуацией «Телепередача о погоде» ученик может создать такое монологическое высказывание: This is TV-International from Ukraine. Hi!My name is Olena Franchuk. Let's speak about the weather in Ukraine. Today is the first of March. It's spring. Butthe weather is cold. The temperature is -5° С, it is nasty and damp. I wish you good luck. Bye!Ролевым монологом может стать выступление на конференции, в телепередаче, на конкурсе и тому подобное. Что касается классификации имитационно-моделирующих игр по трем критериям, а в частности: учебной цели, количеству участников и степени самостоятельности учащихся, то приведем следующие примерыимитационно-моделирующих игр на материале тем «Театр», «Спорт» и охарактеризуем их.(Характеристика ролевых игр в приведенных ниже примерах также представлена в виде таблицы в приложении В).Пример 1. Role-play «Interview».Role 1. You are a reporter. Ask the tourist from Canada, a teacher of Ukrainian, what he liked in Kyiv best of all. Role 2.You are a tourist from Canada, a teacher of Ukrainian, a great theatre-goer.Answer the reporter’s questions.-What did you like best in Kyiv? -The Opera and Ballet House. You know, I’m interested in opera and ballet. По учебной цели данная имитационно-моделирующая игра является игрой на усвоение диалогической единства «вопрос-ответ + дополнительное сообщение» ю. Количество участников-парная.Уровень самостоятельности участников управляемый. Пример 2. Role-play"AttheFilmFestival".Roles:you are both Film Festival guests. You've just seen a festival film. Exchange your impressions. Согласноучебнойцелиданнаяимитационно-моделирующаяиграестьигрынаовладениядиалогомтипа"обменвпечатлениями".Количество участников-парней.Уровень самостоятельности участников — свободный. Пример 3.Grouprole-play"Ski-trip"Role 1. You are a Physical Training teacher, a Merited Master of Sport and a coach. You want to go ona six-day ski trip with the schoolchildren. Discuss with them the route, food supplies choice of the participants. You must agree when and where to meet. Role 2.You are a member of the team. You suggest another route avoiding the town, but it puts another60 kilometreson the journey. You must agree on the direction of the route. Role 3.You are a newcomer to the team. You are interested in the choice of the participants. You want to go on a trip. Give your reasons. You go in for different kinds of sport. Role 4.You are an experienced skier. You had good training session. You are not sure if you should take a newcomer or not. Ask him questions on his sports hobbies. You must also agree when and where to meet, what food supplies to take. По учебной целью данная имитационно-моделирующая игра является игрой на овладение диалогом-обсуждением.Количество участников групповая. Уровень самостоятельности участников направленный. Итак, эффективным приемом и средством обучения в овладении учениками социокультурной и социолингвистической компетенцией могут быть различные обучающие игры, в том числе имитационно-моделирующие игры. Имитационно-моделирующиеигры отражают личный опыт учащихся, а также способствуют расширению контекста их деятельности. Важным является тот факт, что компоненты имитационно-моделирующие игры, а именно роли, учебно-речевая ситуация и ролевые действия тесно соотносятся с компонентами личностной подструктуры учеников: их жизненным опытом, контекстом и мотивами деятельности, чувствами, мировоззрением и т. д., а потому имитационно-моделирующие игры имеют ситуативный характер, который проявляется в реальных обстоятельствах, сопровождающих игру. Кроме того, имитационно-моделирующие игры это условная модель повседневной спонтанной коммуникации, которая включает в себя не только вербальные, но и невербальные действия, поэтому применение имитационно-моделирующих игр в приобретении социолингвистической компетенции бесспорно готовит учащихся (коммуникантов) к будущей деятельности и участия в общении. ВЫВОДЫЯзык и общество неразделимы, ибо речь не существует вне человека, и человек какhomosapiensне существует вне языка. Человека нельзя познать без языка, иcоциолингвистическую компетенцию нельзя сформировать без общества. В ходе исследования было установлено, коммуникативная компетенция является явлением комплексным и включает в себя много различных видов компетенций, среди которых главное место занимает именно социолингвистическая компетенция. Было определено, что именно такая научная дисциплина как социолингвистика сочетает в себе изучение способов использования языка в соответствии с социальными ситуацией, что дает основание учитывать такие аспекты при обучении иностранным языкам. Тот факт, что ученые по-разному подходят к определению понятия «социолингвистика», свидетельствует о многогранности данной науки, социолингвистическая компетенция говорящего может интерпретироваться в широком смысле и включать не только наличие чисто лингвистических (языковых) знаний, но и наличие знаний об обществе и его национальные или интернациональные внеязыковые факторы. Стоит заметить, что при сопоставлении языков и социолингвистическая особенность разоблачается не только языковая разница между языками, но и разницы между понятийным и культурными представлениями. Отсюда следует, что для эффективного общения, особенно иноязычного, необходимо наличие социолингвистической компетенции, что способствуетбеспрепятственной коммуникации и, кроме того, пониманию прагматического речевого нагрузки. Следует указывать, что при обучении иностранным языкам необходимо принимать во внимание ситуативность, которая позволяет функциональность иностранных языков. Ситуативность предусматривает моделирование в учебном процессе различных ситуаций для последующего их использования в различных сферах жизни общества. Конструируя ситуации, нужно иметь в виду следующие виды взаимоотношений: статусные, ролевые, моральные и взаимоотношения, обусловленные выполняемой деятельностью. Все взаимоотношения взаимодополняют друг друга, при отсутствии одного вида взаимоотношений доминируют другие, и в результате увеличивается количество ситуативных вариаций. Кроме того, в основе всех видов взаимоотношений лежат определенные компоненты ситуативной позиции, которые означают преимущественно характеристики говорящего и условия, в которых находится говорящий, например внешние данные, событие, место, время, социальный статус и т. д.Более того, ситуативные позиции, так же как и виды взаимоотношений, служат для создания ситуаций определенного вида и учебном процессе. Стоит заметить, что перспективной и эффективной формой обучения иностранным языкам является имитационно-моделирующая игра, потому что, будучи действенным способом адекватного воспроизведения процесса реального общения, она способствует созданию благоприятного психологического климата для процесса коммуникации, усиливает мотивацию и активизирует деятельность коммуникантов, а также дает возможность использовать знания, опыт, навыки коммуникации в различных ситуациях. Необходимо отметить, что имитационно-моделирующая игра игра повышает социолингвистическую и социокультурную компетенцию говорящего, является важным аспектом в изучении иностранных языков. Ученик должен обладать социолингвистической компетенцией, включающей умение использовать речевые формы для осуществления коммуникативных намерений в определенных коммуникативных ситуациях, а также умение учитывать особенности культуры, а также невербальное поведение. Соответственно, существует большое количество пособий для обучения иностранным языкам, включающие необходимые аспекты социолингвистической и социокультурной компетенции, но в то же время содержат некоторые недостатки, которые проявляются в отсутствии материала, связанный с действительностью. Учебником, что повышает социолингвистическую компетенцию ученикаесть учебникHeadwayPre-Intermediate, который широко используется в школах и на неязыковых специальностях высших учебных заведений. На отечественном научном пространстве также существует учебная литература, которая способна расширять и углублять социолингвистическую компетенциюговорящего. Залог успешности данного учебника заключается в том, что онявляется ситуативносмоделированным, то есть, охватываетбольшое количество коммуникативных ситуаций, максимально полно и многогранно отражают тот социокультурный и социолингвистический компонент, который несет в себе общество.

Список литературы

Аврорин В. А. Проблемы изучения функциональной стороны языка (К вопросу о предмете социолингвистики). М., 1975.

Астахов Е. Л. Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук — Пятигорск, 2003. — 19 с. Ахманова О.

С., Марченко А. Н. Основные направления в социолингвистике // Иностранные языки в школе. 1971. № 4. С.

2−9.Белл Роджер Т. Социолингвистика. Цели методы и проблемы. М.

: Международные отношения, 1980. — 245 с. Бим И. Л. Всегда ли инновации в области терминологии — следствие развития научного знания? // Иностранные языки в школе. ;

2004. — № 3. — С. 30−33Бондалетов В. Д. Социальная лингвистика: Учебное пособие для студентов.

М.: Просвещение, 1987. — 160с. Бухбиндер В. А.

Методика интенсивного обучения иностранным языкам.

М.: Высшая школа, 1988. — 288с. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание.

— М.: Русские словари, 1996. — 416с. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. — М.: Рус. язык, 1980. — 320 с. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподаваний русского языка как иностранного.

— М.: Рус. язык, 1990.-360 с. Гром Е. М. Содержание и формы контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции у учащихся 10 — 11 классов школ с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дисс. канд. пед. наук — М., 1999.

— 19 с. Иванов Е. Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы (на материале английского языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук — М., 2003. — 21 с. Караулов Ю. Н. Что такое «языковая личность»? // Этническое и языковое самосознание. ;

М., 1995. — С. 24−38.Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе.

— Издательство московского университета, 1987. — 340 с. Коростелев В. С., Пассов Е. И., Кузовлев В. П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностранные языки в школе.

— 1988. — № 2. — С.40−45.Лейчик В. М. Отношения между культурой и языком: общие функции// Вестн. Моск. Ун-та.

Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2003. — №.

2. — С. 17−30.Ломакина О. Е. Теория и практика проектирования методической системы обучения иностранным языкам (на материале становления будущего учителя иностранных языков): Автореф. дисс. канд. пед. наук — Волгоград, 2002. ;

21 с. Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 207с. Милбурд Р. П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. ;

2000. — № 4. — С. 9−15.Мильруд Р. П.

Компетентность в изучении языка// Иностранные языки в школе. — 2004. — № 7. -.

С. 30−37.Рыжов В. В. Иноязычные способности: Учебное пособие. — Нижний Новгород, 2001. — 234 с. Словарь иностранных слов. ;

М., 1989. — 521 с. Соловалова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М., 2002.

— 164 с. Тер-Минасова С. Г. Язык и международная коммуникация: Учебное пособие. — М.: Слово, 2000. — 624 с. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам.

— Изд-во Мордовского ун-та, 1993. — 130 с. Холл Э.

Как понять иностранца без слов. — М.: Вече, Персей, АСТ, 1995.

Швейцер А. Д. Современная социолингвистика: Теория. Проблемы. Методы. М., 1976Bachman L. (1990) Fundamental considerations in language testing. O xford: Oxford University Press.

ISBN 0−19−437 003−8Beeching K. G ender, politeness and pragmatic particles in French.

A msterdam/Philadelphia: John Behjanins, 2002. — 337p. Canale M., Swain M.

T heoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. A pplied Linguistics.

1:1 — 47. 1980. — 53 p. Chomsky N. (.

1965). A spects of the Theory of Syntax. — C ambridge, MA: Mit Pres. Fishman J.A. Sociolinguistics: A Brief Introduction. R owley, 1971., с. 28Hymes D.

O n Communicative Competence. U niversity of Pennsylvania Press, 1971. — 279p. Lakoff R.T. Language and Woman’s Place // Language in Society. 1973. McКay Sandra, Horberger Nancy.

S ociolinguistics and Language Teaching. — C ambridge University Press, 1996. — 388p. Mehrabian Albert. N onverbal Communication.

— C hicago, IL: Aldine-Atherton, 1972Mehrabian Albert. S ilent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes. — 2nd. — B elmont, CA: Wadsworth, 1981Millrood R.

T heory of Language Teaching. V ol.

2. L anguage Didactics. U niversity of Tambov, 2003.

401p.Savignon S.J. (1998). C ommunicative Competence: Theory and Classroom Practice. N.

ew York: McGraw-Hill. — 2-nd edition. Spolsky Bernard. S ociolinguistics. — O xford: Oxford University Press, 2003. -.

m 128p. ПРИЛОЖЕНИЕ АWho is your friend? Aims:Skills-writing, speaking;Language-making conjectures, expressing one’sopinion, agreeing and disagreeing;Other-getting to know someone else better. Organisation-Pairs.Preparation-None.ProcedureStep1:Thepupilswork together in pairs. Eachpupilwrites down three ways in which he thinksthat he and his partner are similar and three ways inwhich he thinks they are different. He does not showhis partner what he has written. Step2:First, bothpupilstell each other aboutthe similarities and talkabout where they were right or wrong, and then they talk about the differences. RemarksThe points mentioned by thepupilsmay include obvious things like height or hair color, as wellas more personal characteristics like taste in clothes and behavior in class. Lie detectorAims: Skills-speaking;Language-asking questions, giving reasons;Organisation-Groups of six or seven pupilseach. Preparation-None.ProcedureStep1:The pupils are divided into groups. One member of each group leaves the room. In their absencethe groups decide on a set of five to eight questions theywant to ask thepupils. These can either be personal (eg What do you think about corporal punishment?) Orfactual questions. In the case of factual questions thepupilsasking them must not know the answers either. Step2: Thepupilswho went outside now returnto their groups. They have to answer all questions, except one, truthfully;in one case they may lie. Therest of the group has to decide which answer was a lie. They have to give reasons to justify their opinion. Thepupil tells them if they were right.Name circleAims: Skills-speaking;Language-statements (This is ., I’m ., That’s …);Other-learning each other’s names, memory. Organisation-Class sitting in a circle;maximum of25pupils. Preparation-(For variation2 -toy animal).ProcedureThe teacher begins by giving her name. Thepupilsitting to the left of the teacher continues by first pointingat the teacher and saying,"This is Kolya / Tanya", then at himself giving his own name. In this case everybody in the circle has to give the names of allpupilssitting to their right before introducing them. Thosepupilswhose names have been forgottenthe person whose turn it is, has to stand up. Thetoy animal can be used to relax the atmosphere. It is handed from one person to the nextand likewise introduced each time. With more advanced learners more complexcan be used, eg «The girl with the green hair is Olya. The boy with the glasses sittingnearher is Vadim. «ПРИЛОЖЕНИЕ БСхемы с речевыми образцами в связи с различными ситуациями в ходе имитационно-моделирующей игры.

ПриветствиеHI!Good evening! Hello!How are you? Good morning! I am glad to see you! Good afternoon! ПрощаниеGood bye! See you later! Bye-bye!See you soon! See you! СогласиеI agree with you! I think so… I am of the same opinion. I think you are right. ВзражениеI do not think so. I disagree.I am totally against. I can not agree with you. I am afraid you are wrong. ЗнакомствоLet me introduce myself. This is my friend. May I introduce my sisterИнтересOh! What a fine speech! How beautiful! What a lovely morning! Oh!Is not it lovely? ВысказываниемыслиI think… I suppose… I consider… Tomymind…ПРИЛОЖЕНИЕ ВХарактеристика имитационно-моделирующих игр в приведенных примерахкритериипримеры.

Учебная цельколичество участников.

Уровень самостоятельности участниковпример 1ИМ игра на усвоение диалогического единства «вопрос — ответ + дополнительное сообщение"парнаяуправляемаяпример 2ИМ игра на овладение диалогом типа"Обменвпечатлениями"парнаясвободнаяпример 3ИМ играна овладение диалогом-обсуждениемгрупповаянаправленная.