По сигналу остановиться и считать, затем возобновить ходьбу и счет.
4. Упражнения со счетом и речью, связанные с преодолением автоматизма: считать под левую ногу по порядку. По сигналу маршировать спиной назад и считать в обратном порядке до следующего сигнала.
5. Упражнения со счетом и речью, связанные с реакцией выбора: перебрасывать мяч друг другу, произнося любое существительное, получивший мяч присоединяет к нему прилагательное, затем наоборот. Упражнения на развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук.
У дошкольников экспериментальной группы нарушена как статическая, так и динамическая организация движений мелкой моторики. Развитие мускулатуры необходимо начинать с массажа и самомассажа (Приложение 2). Упражнения для развития статической организации движений1. Ладони на столе (на счет «раз-два» пальцы врозь-вместе).
2. Бочонок с водой (согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие).
3. Коза (вытянуть указательный палец и мизинец правой руки, затем левой руки, то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук).
4. Козлята (то же упражнение, но выполняется одновременно пальцами обеих рук).
5. Очки (образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их)6. Зайцы (вытянуть вверх указательный и средний пальцы, большой, мизинец и безымянный соединить).
7. Деревья (поднять обе руки ладонями к себе, широко расставив пальцы) Упражнения для развития динамической организации движений.
ЗамокПомощники.
УдивилисьПомиримся.
ПрогулкаВ настоящее время написано много книг, где даны четкие рекомендации по коррекции фонематических процессов у детей со стертой дизартрией. Этой проблемой занимались многие ученые: Е. М. Мастюкова [1996], Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова [2001], Е. Ф. Архипова [2008], Т. Б. Филичева [1993], Г. В. Чиркина [2003], и другие. На подготовительном этапе проводится подготовка речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает в себя шесть направлений:
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры. Нормализация моторики артикуляционного аппарата. Нормализация голоса и речевого дыхания. Нормализация просодики. На данном этапе используются разнообразные упражнения, которые, как правило, проводятся в игровой форме. На групповых и индивидуальных занятиях с целью нормализации мышечного тонуса полезно проводить логопедический массаж. Дошкольники со стертой дизартрией уровнем развития звукопроизношения ниже среднего проводят логопедический массаж с помощью логопеда или самостоятельно с опорой на зрительное восприятие, показ логопеда. Это может быть, например: массаж руками (дети выполняют сами):
поглаживание (хвалим щеки, губы, шейку и т. д.);
— постукивание пальцами одновременно и поочередно и кулачками (просимся в гости или ругаем щеки, губы, шейку);
— потряхивание (спят, надо разбудить);
— разминание (знакомимся).Дошкольники с речевой патологии со средним уровнем развития звукопроизношения могут выполнять взаимомассаж органов артикуляции:
поглаживание языком нёба, зубов, губ, внутренней поверхности щек;
— губ — губами, зубов — губами (хвалят друг друга) Дошкольники со стертой дизартрией с уровнем развития звукопроизношения выше среднего могут проводить массаж звуковой волной воздуха: — «упрямые губки и носик» — выдохнуть с сопротивлением, напряжением, с сомкнутыми губами (выдыхаемая струя воздуха слегка размыкает губы), с зажимом носа пальцами и частичным выдохом;
— &# 171;воздушный шарик" - медленно надувать щеки до сильного натяжения и медленно сдувать их. На индивидуальных занятиях проводится артикуляционная гимнастика (пассивная и активная артикуляционная гимнастика). Пассивная артикуляционная гимнастика. Проводится после массажа. Начало, конец и фиксация не зависят от ребенка, требуя от него зрительного контроля. Цель — включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействовавших, или увеличение интенсивности мышц ранее не включенных. Активная артикуляционная гимнастика.
Осуществляется принцип компенсации, на первых этапах используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Для более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения, слуха. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической, губной и язычной мускулатуре важно формировать полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность, симметричность движений; скорость включения и переключения.
Необходимо развитие произвольности, дифференцированности артикуляционных движений и контроля над их выполнением. При развитии артикуляторной моторики у дошкольников со стертой дизартрией необходимо проводить артикуляционную гимнастику ежедневно по 3−5 минут несколько раз в день: в детском саду с логопедом во время индивидуальных занятий; в детском саду с воспитателем; с родителями дома. В начале артикуляционные движения выполняются медленно, неторопливо, но постепенно, по мере овладения ими, темп артикуляционной гимнастики увеличивается. Комплекс артикуляционной гимнастики должен неуклонно усложняться и расширяться за счет вновь отобранных с логопедом упражнений. Возможно и желательно выполнение артикуляционной гимнастики под счет, под музыку, с хлопками и т. д.Примеры статических упражнений для подготовки к произношению свистящих: «Улыбочка».Процедура: Губы растянуты в улыбке, видны сомкнутые зубы. Удерживать губы в таком положении следует 10 — 15 секунд. Инструкция: выполни так же, как я.
&# 171;Трубочка".Процедура: Губы сомкнуты и вытянуты в виде трубочки вперед. Удерживать губы в таком положении следует 10 — 15 секунд. Инструкция: выполни так же, как я. &# 171;Лопаточка".Процедура: Расслабленный широкий кончик языка положить на нижнюю губу и удерживать на счет от 1 до 10. Верхняя гуда приподнята, не касается поверхности языка. Инструкция: выполни так же, как я. Примеры других статических упражнений приведены в приложении (Приложение 2).Динамические упражнения для произношения свистящих:"Мясорубка". Процедура. Губы растянуты в улыбке, зубы плотно сжаты.
Кончик языка протолкнуть между сжатыми зубами, при этом язык становится широким и тонким. Выдвинуть его вперед необходимо как можно дальше. Выполнять 3 — 4 раза. Инструкция: выполни так же, как я."Прятки". Процедура. Рот широко открыт, зубы разомкнуты, кончик языка упирается в нижние зубы.
Спинка языка приподнимается и «выглядывает» из-за нижних зубов, затем она опускается, «прячется». Кончик языка при этом остается на прежнем месте. Выполнять 10 раз. Инструкция: выполни так же, как я. «Вкусное варенье». Процедура. Широким кончиком языка обнять верхнюю губу и убрать язык в полость рта. Рот при этом не закрывать. Выполнять 5 — 6 раз. Инструкция: выполни так же, как я."Шторки". Процедура.
Рот приоткрыт, нижняя губа закрывает нижние зубы, а верхняя приподнимается, открывает верхние зубы. Затем положение губ меняется: нижняя губа опускается, открывая нижние зубы, а верхняя губа опускается, закрывая верхние зубы. Выполнять 5 — 6 раз. Инструкция: выполни так же, как я. Примеры динамических упражнений для произношениях других групп звуков приведены в приложении (Приложение 2).Для дошкольников со стертой дизартрией с достаточным уровнем развития звукопроизношения артикуляционную гимнастику можно сочетать с движениями рук. Например: «Планета».
— Дети, сейчас мы полетим в космос. Давайте подготовим ракету к полету: почистим моторы (упражнение «Почистим зубки» или «Маляр», «Вкусное варенье»); продуем турбины («Кто раньше загонит мяч?», «Фокус», «Музыкальный пузырек»); проверим подготовку космонавтов (Упражнения из разных комплексов). К полету готовы! Теперь — в космос! Выходим на орбиту (круговые движения вытянутых в трубочку губ и языка). Сделаем посадку на этой планете (Артикуляционное упражнение — основа для постановки звука, над автоматизацией которого будет идти работа на занятии). На нашей планете живут слова со звуком […] (Автоматизация звуков).Или проводить в форме «Сказка о веселом язычке». Сначала все артикуляционные упражнения выполняются в медленном темпе и перед зеркалом.
С целью выработки правильной воздушной струи при произношении звуков игровой форме проводятся задания. Например: дети сдувают снежинки, карандаши, дуют на воду до образования брызг, «Шторм в стакане», «Кораблик», «Бабочка» и т. п.Логопед учит ребенка правильно дышать, делать короткий быстрый вдох и длительный плавный выдох. Работа по нормализации речевого дыхания проводится в определенной последовательности: [Г.Г. Голубева; 6]: а) обучение правильному диафрагмально-реберному дыханию с контролем посредством ладони ребенка; б) проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха (вдох и выдох через нос; вдох через нос, выдох через рот; вдох через рот, выдох через нос; вдох и выдох через рот); в) тренировка длительного и плавного речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Задания проводятся в игровой форме, и осуществляются по подражанию или словесной инструкции; г) формирование направленной воздушной струи. С целью формирования направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения: «Футбол""Листопад""Шторм в стакане».Содержание раскрыто в приложении (Приложение 2).С целью развития мимических мышц, которые принимают активное участие при произношении звуков можно использовать следующие упражнения с опорой на картинку-образ. Выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции:"Толстяк" (картинка-образ — мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд. &# 171;Худенький" (картинка-образ — худенький мальчик с впалыми щеками).
Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь. &# 171;Снежок" (картинка-образ — падающие снежинки). Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать. Работа по коррекции звукопроизношения начинается с этапа постановки звука. При постановке звука используется три основных способа: Первый способ — по подражанию, когда внимание ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука.
Дополнительно используются тактильно-вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука [ч] или вибрация голосовых связок при звонких звуках. При этом способе широко используются опорные звуки. Например, ребенку предлагают произнести звук и (педагог контролирует вместе с ним артикуляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку «ветерок» так, чтобы получился свист. В результате ставится звук [с]. Второй способ — с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата принимать соответствующее положение или выполнять нужное движение. Например, для удержания широкого языка за верхними зубами, для выработки вибрации кончика языка воспитатель может использовать плоскую узкую ручку чайной ложки или шпатель, палец ребенка (предварительно руки следует тщательно вымыть) или туго набитую ваткой длинную соску.
При этом способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ребенку произнести звук [с], воспитатель плоской ручкой чайной ложки поднимает широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук [ш]. Третий способ — смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели — постановки правильного произношения изолированного звука [М.Ф. Фомичева; 1989]. После постановки происходит процесс закрепления и автоматизации звуков. Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук С). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога при произнесении (предлагаемые слоги: да, са, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум, ос, ыр, ас и т. д.). Слоги не должны включать оппозиционных звуков. Выделение звука на фоне слова.
Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками. Предлагаются следующие упражнения. Содержание представлено в приложении (Приложение 2).
1. Определение наличия заданного звука в слове2. Отобрать (а позднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.
3. «Чудо-дерево».Дифференциация звуков. С детьми проводится постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, предложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в самостоятельной речи. Примеры дифференциации: С-Ш (На доме КРЫША, На крыше — КРЫСА. В берлоге МИШКА, На кухне — МИСКА.); З-Ж (У забора РОЗЫ, На заборе— РОЖИ. У забора КОЗЫ, На заборе — КОЖИ);С-Ц (От лампы яркий СВЕТ, у платья чёрный ЦВЕТ); Ц-Т (Где ТАПКИ, где «ЦАПКИ» у кошки на лапках?)Упражнения.
1. «Скажи наоборот».
2. «Телефон».
3. «Веселые картинки».Таким образом, коррекция звукопроизношения проходит несколько этапов: подготовительный (включает массаж, артикуляционную гимнастику, выработку правильной воздушной струи), постановку, автоматизацию и дифференциацию звуков. Работа над просодикой. Цель: Научить ребенка пользоваться голосом различной высоты, формировать умение повышать и понижать голос в пределах фразы. Умение пользоваться мелодико — интонационной стороной речи* Выделение слова, на которое падает смысловое ударение голосом и движением:
Мама мыла Таню… Мама мыла Таню… Мама мыла Таню…* Работа над интонацией:
Сказала тетя: (повествовательно)" Фи, футбол! (восклицательно, с оттенком брезгливости) Сказала мама (повествовательно)" Ну, футбол!" (восклицательно, с оттенком растерянности) А я ответил (повествовательно)" Во футбол!" (восклицательно, радостно)…* Одним из средств выражение эмоций является произнесение эмоций:
Ай! (руки прижимает к себе, на лице выражение испуга) Ай — я — яй! (укоризненно качает головой и грозит пальцем) Ой! (на лице радость, всплескивает руками и подносит их к лицу) Эй (радостный окрик, руку вытягивает вверх) Эй — е — ей!
(радостно кричит и приветливо машет рукой) При формировании мелодико — интонационной стороны речи важным разделом является работа над логическим ударением (выделение слов наиболее важных по смыслу). Необходимо развивать у детей естественные интонации, выражающие различные эмоциональные состояния: радость, удивление, испуг. Развитию мелодико — интонационной стороны речи, гибкости, модуляции голоса способствуют игры — инсценировки и чтение сказок по ролям. В процессе развития просодики проводится работа по формированию и коррекции нарушений темпо — ритмических характеристик речи В работе над темпом и ритмом можно использовать такие движения, как хлопки ладошами и притоптывание: отстукивание ритма одной или двумя ногами, отхлопывание в ладоши или одной рукой по телу или столу. При этом ударному слогу соответствует более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударному — тихий. Важным разделом работы является восприятие и воспроизведение ритма стихотворений.
При работе над темпом речи важно проговаривание речевого материала в заданном темпе.
Развитие фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией.
1 этап. Различение слов близких по звуковому составу. Задачи: обучение детей дифференцировать слова, отличающиеся несколькими звуками;
обучение детей дифференцировать слова, отличающиеся только одним звуком;
Примеры игр и упражнений:
Игра «Незнайка запутался».Игра «Придумай слово».Игра «Чем отличаются слова».Игра «Лишнее слово».2 этап — Дифференциация слогов. Задачи: научить детей дифференцировать слоги, различающиеся одним или несколькими звуками;
научить детей дифференцировать слоги различающиеся гласными и согласными акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры — открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных. Примеры упражнений и игр:
1. «Эхо». 2. Игра «Телефон».
3. Игра «Какой отличается?».3 этап — Дифференциация фонем. Задачи:
научить детей различать фонемы родного языка;
научить детей дифференцировать акустически далекие звуки;
научить детей дифференцировать акустически близкие звуки; дифференциация звуков несмешиваемых в произношении;
дифференциация звуков смешиваемых в произношении;
научить детейразличать правильно и дефектно произнесенный звук в своей и чужой речи;
Примеры игр и упражнений:
1. Игра «Угадай, кто (что) это был (о).».
2. Игра «Какой звук лишний?».
3. Упражнение на дифференциацию звуков, не смешиваемых в произношении.
4. Упражнениена дифференциацию звуков, смешиваемых в произношении.
5. Игра «Различай и повторяй».
6. Игра «Озорные звуки».В дальнейшем детей учат различать правильно и дефектно произнесенный звук в своей и чужой речи, для этого используется целый ряд игр и упражнений:
1. Игра «Недовольный Саша». 2. Игра «Как правильно сказать?».
3. Игра «Будь внимателен».Таким образом, развитие фонематического восприятия осуществляется поэтапно с постепенным усложнением речевого материала. Развитие навыка фонематического анализа1 этап — Выделение звука на фоне слова. Задачи:
Определение наличия или отсутствия звука в односложных словах;
Определение наличия или отсутствия звука в двухсложных словах;
Определение наличия или отсутствия звука в трехсложных словах;
Определение наличия или отсутствия звука в простых словах;
Определение наличия или отсутствия звука в словах со стечением согласных;
Примерные упражнения:
1. «Выдели звук».
2. «Найди звук». .
3."Чудо-дерево".
4. «Найди звук в предметных картинках». 5. «Лото».
6. Подобрать слова с заданным звуком.
2 этап — Вычленение первого и последнего звука из слова. Задачи:
Вычленение первого ударного гласного из слова;
Вычленение первого безударного гласного из слова;
Вычленение первого согласного из слова из слова;
Определение конечного согласного в слове;
Примерные упражнения:
1. Назвать первый звук в именах детей. 2. Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слов. 3."Какой звук первый?".3 этап — Определение количества, последовательности и места звука в слове. Задачи:
Определение последовательности и количества звуков в слове;
Определение места звука в слове по отношению к другим звукам;
Определение звука в слове (в начале, средине, конце);Примерные игры и упражнения:
1. Упражнение «Работа со звуковой линейкой"2. Игра «Живые звуки».4Этап — Определение места звука в слове по отношению к другим звукам. При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки. При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука С).
1. Слоги структуры типа СГ (согласный — гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т. д.
2. Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из открытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т. д.
3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, сыпать, рука, сухо, сыро, весы, Соня, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т. д. Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухо-произносительных дифференцировок, подготавливает дошкольников к усвоению грамоты, проведению слого-звукового анализа слов. Примеры некоторых конспектов приведены в приложении (Приложение 3) Таким образом, развитие фонематического анализа и синтеза происходит с постепенным усложнением речевого материала.
Контрольный эксперимент и анализ его результатов.
С целью проверки эффективности проведенной работы. Был осуществлен контрольный эксперимент. Он проводился по методике констатирующего эксперимента, представленного в пункте 2.
1. данной работы. Контрольный этап эксперимента, направленный на коррекцию фонематических процессов, должен показать, насколько была эффективна проведенная работа. Рассмотрим более подробно полученные результаты. Состояние звукопроизношения представлено в следующей таблице (Таблица 4) Таблица 9 — Состояние звукопроизношения у дошкольников ЭГ до и после обучающего экспериментасвистящиешипящиесонорные.
Глухие согласные.
Средний балл.
Имя ребенкадопоследопоследопоследопоследопосле.
Экспериментальная группа.
Елена Г. 222 323 332,32,8Людмила П. 1 233 133 322,8Игорь П. 122 312 331,82,5Виктория Д. 121 222 231,52,3Дмитрий Р.121 212 331,52,3Контрольная группа.
Александр П. 232 233 332,52,8Андрей В.222 222 332,32,3Вадим Т.222 222 332,32,3Надежда М.222 233 332,52,5Полина Б.332 322 332,52,8Анализ результатов показал, что произошли изменения в звукопроизношении у всех дошкольников экспериментальной группы. Повышение среднего балла составило от 0,2 до 0,8.У Виктории Д. было поставлено нормированное произношение звуков [ш], [щ], [с] - [х]. Свистящие и сонорные звуки находятся на этапе постановки и автоматизации, соответственно. У Дмитрия Р. свистящие, шипящие находятся на этапе дифференциации, сонорные звуки — на этапе постановки. Елена Г.
научилась правильно произносить шипящие и сонорные звуки, свистящие звуки находятся на стадии автоматизации. У Игоря П. свистящие и сонорные звуки находятся на этапе автоматизации и дифференциации. У Людмилы П. устранены дефекты в произношении сонорных. Данные звуки полностью поставлены, автоматизированы в речи.
Свистящие звуки у девочки находятся на этапе постановки. Некоторые изменения в формировании звукопроизношения произошли и у дошкольников контрольной группы. У Александра П. был устранен антропофонический дефект. Звуки [с], [з],[ж] стал произносить с верхним и среднем подъеме кончика языка. У Полины Б. шипящие звуки поставлены и автоматизированы в речи. У остальных дошкольников показатели не изменились. Более наглядно динамика в звукопроизношении видна на следующих рисунках (Рисунок 9, 10).Рисунок 2 -Сравнительные результаты звукопроизношения до и после обучающего эксперимента у дошкольников экспериментальной группы.
Рисунок 3 — Сравнительные результаты звукопроизношения до и после обучающего эксперимента у дошкольников контрольной группы.
Как видно на рисунках, у дошкольников экспериментальной группы динамика в развитии правильного звукопроизношения более значительна, чем у их сверстников из контрольной группы. Следовательно, проведенная коррекционная работа по формированию правильного звукопроизношения эффективна. Результаты исследования фонематических процессов представлены в следующей таблице. ФИООпознание гласных/согласных фонем.
Различение фонем.
Слоговой рядвыделение исследуемого звука в слогахвыделение звука среди слов Называние слов со звуком Определение звука в названии картинокопределение отличий в названии картинок.
Определение места звука в слове.
Раскладывание картинок в 2 ряда.
Средний баллдо.
Средний балл послесо звонкими и глухими.
Свист. — шип., сонорными.
Экспериментальная группа.
Виктория Д. 323 232 323 332,32,6Дмитрий Р.3 232 323 233 222,5Елена Г. 323 223 332 332,32,6Игорь П. 333 233 323 322,42,7Людмила П. 323 233 323 322,32,6Контрольная группа.
Александр П. 333 333 323 322,72,8Андрей В.333 323 223 322,62,6Вадим Т.333 233 323 322,82,7Надежда М.323 222 322 322,42,4Полина Б.323 223 322 322,52,5Анализ результатов показал, что произошли изменения в развитии фонематических процессов у дошкольников экспериментальной группы. Увеличился средний балл выполнения задания. Так, у Виктории Д. средний балл с 2,3 повысился до 2,6. У Дмитрия Р. — с.
2 до 2,5 балла, у Елены Г. — с 2,3 до 2,6 баллов, у Игоря П. — с 2,4 до 2,7, у Людмилы П. — с 2,3 до 2,6 баллов.
Рассмотрим отдельные составляющие фонематических процессов. Фонетический слух (Таблица 10).Таблица 10 — Сравнительные результаты исследования фонетического слуха до и после обучающего эксперимента.
ФИОРазличение фонемвыделение исследуемого звука в слогахвыделение звука среди слов Средний баллдо.
Средний балл после.
Экспериментальная группа.
Виктория Д. 2321,72,3Дмитрий Р.2321,72,3Елена Г. 2231,72,3Игорь П. 33 323.
Людмила П. 23 322,7Контрольная группа.
Александр П. 33 333.
Андрей В.3232,72,7Вадим Т.33 333.
Надежда М.22 222.
Полина Б.2232,32,3Анализируя полученные данные, отметим, что у всех дошкольников экспериментальной группы наблюдается положительная динамика в развитии фонетического слуха. Средний балл у дошкольников изменился от 0,6 до 1 среднего балла. Так, Виктория, Дмитрий, Елена, Людмила на констатирующем этапе исследования не смогли опознать фонема, близкие по месту, способу образования и акустическим признакам, но уже на контрольном этапе дошкольники смогли опознать фонемы близкие по акустическим признакам, некоторые трудности все еще вызывает опознание свистящих и шипящих фонем, что связано с трудностями установления ассоциативных связей из-за органических повреждений структур головного мозга. Игорь на контрольном этапе безошибочно справился с заданием на опознание фонем. Виктория, Дмитрий, Игорь, Людмила на констатирующем этапе исследования допустили ошибки в опознании заданного звука в уровне слогов, но на контрольном этапе данное задание выполнили правильно.
Незначительные трудности возникли у Елены Г. С выделением звука на уровне слов справились Елена Г., Игорь, Людмила. Игорь повысил свой результат. Виктория и Дмитрий качественно улучили свои показатели. Они допустили по 1 ошибке, тогда как на констатирующем этапе допустили по 2 ошибки, отвечали более уверенно. Результаты у дошкольников контрольной группы не изменился. Более наглядно результаты представлены на следующих рисунках (Рисунок 4 и Рисунок 5).Рисунок 4 — Сравнительные результаты фонетического слуха до и после обучающего эксперимента у дошкольников экспериментальной группы.
Рисунок 5 — Сравнительные результаты фонетического слуха до и после обучающего эксперимента у дошкольников контрольной группы.
Фонематическое восприятие. Результаты представлены в следующей таблице (Таблица 11).Таблица 11 — Сравнительные результаты исследования фонетического восприятия до и после обучающего эксперимента.
ФИОНазывание слов со звуком определение отличий в названии картинок.
Раскладывание картинок в 2 ряда.
Средний баллдо.
Средний балл после.
Экспериментальная группа.
Виктория Д. 3332,33Дмитрий Р.33 222,7Елена Г. 3232,72,7Игорь П. 3332,73Людмила П. 3332,73Контрольная группа.
Александр П. 3322,72,7Андрей В.2322,32,3Вадим Т.3322,72,7Надежда М.3222,32,3Полина Б.3222,32,3 У дошкольников экспериментальной группы произошли значительные изменения в развитии фонематического восприятия. На констатирующем этапе Дмитрий допустил 2 ошибки, после обучающего эксперимента дошкольник смог назвать слова с заданным звуком. Другие дошкольники улучшили качественное выполнение задания. Они не только назвали слова, но еще и указали, где находится данный звук. Виктория, Дмитрий, Игорь, Людмила смогли на контрольном этапе правильно назвать картинки и определить отличия в их названиях. У Елены количественный показатель не изменился, но улучшилось качество выполнение. Если на констатирующем этапе девочка допустила 2 ошибки, после обучающего эксперимента — допустила 1 ошибку.
Виктория, Елена, Игорь, Людмила правильно и достаточно быстро расположили картинки в два ряда в зависимости от дифференцируемых звуков. У Дмитрия количественный показатель не изменился, но улучшилось качество выполнение. Если на констатирующем этапе он допустила 2 ошибки, после обучающего эксперимента — допустил 1 ошибку. Сравнительные результаты изменения среднего балла показаны на следующих рисунках (Рисунок 6).Рисунок 6 -Сравнительные результаты фонетического восприятия до и после обучающего эксперимента у дошкольников экспериментальной группы.
Рисунок 7-Сравнительные результаты фонетического восприятия до и после обучающего эксперимента у дошкольников контрольной группы.
Таким образом, обучающий эксперимент показал, что включение в логопедическую работу с детьми с ФФНР при псевдобульбарной дизартрии таких разделов как: развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики, позволили достичь небольших положительных результатов в преодоление речевых нарушений. Этому свидетельствует то, что дети из экспериментальной группы показали более удачные результаты в формировании правильного звукопроизношения по сравнению с результатами констатирующего эксперимента. Но в тоже время, нельзя сказать, что в ходе обучающего эксперимента у детей экспериментальной группы на (100%) сформировались: правильное звукопроизношение, фонематический слух и фонематическое восприятие. Следовательно, необходимо продолжать начатую работу.Выводы.
Для коррекции фонематических процессов был спланирован обучающий эксперимент. Определено перспективное планирование логопедической работы, на каждое направление были подобраны задания и упражнения, составлены и проведены индивидуальные и групповые занятия с дошкольниками со стертой дизартрией. После обучающего эксперимента дошкольники с ФФНР, стертой дизартрией были повторно обследованы. Анализ результатов показал, что состояние фонематических процессов у дошкольников ЭГ улучшился, но незначительно. Двигательная функция артикуляторного аппарата практически восстановлена. Наблюдаются незначительные трудности в движениях языка, не у всех дошкольников сформирован полноценный речевой вдох-выдох.Звукопроизношение глухих согласных соответствует норме у всех дошкольников. Произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков находится на этапе постановке, автоматизации и дифференциации звуков.
Данный процесс у дошкольников со стертой дизартрией занимает более длительное время в силу трудностей формирования ассоциативных связей между отдельным звуком (изолированно могут произносить его правильно) и сочетание его с другими звуками, т. е. внутри слова (процесс автоматизации и дифференциации звука на уровне слов, словосочетаний, предложений).Отмечена динамика в совершенствовании фонематических процессов, проявляющиеся в неточности проведения фонематического анализа, представления. Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил правильность выбранной стратегии, приемов работы. Необходимо продолжать начатую работу по развитию фонематических процессов у дошкольников с ФФНР и легкой степеньюпсевдобульбарной дизартрии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современное общество характеризуется не только высокими достижениями в области науки и техники, но и неуклонным ростом рождения детей с различными речевыми нарушениями. Одним из распространенных речевых нарушений является стертая дизартрия. К тому же данное речевое нарушение исследователи и практики начали выделять сравнительно недавно. В связи с этим вопросы, связанные с изучением стертой дизартрии: этиология, патогенез, структура речевого дефекта, проявления нарушений на всех уровнях речи, затрагивая фонетический и фонематический слух, коррекционная работа и др., являются актуальными и до конца неисследованными. В нашей работе были рассмотрены особенности фонематического восприятия дошкольников со стертой дизартрией. Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии, в специальной литературе освещены достаточно полно (О.В. Правдина [1960], О. А. Токарева [1998], Р. И. Мартынова [1975], Л. В. Лопатина [2004], Л. В. Серебрякова [1995], Е. Ф. Архипова [2008] и др.).Основными симптомами дизартрии являются нарушение фонематических функций, дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. Данные нарушения обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики. В основе нарушения артикуляции при этом расстройства могут лежать лёгкие остаточные нарушения иннервации артикуляторного аппарата, которые выявляются только углублённом неврологическом исследовании. Для неврологического статуса стертой дизартрии характерно наличие неврологической микросимптоматике синдромы поражения центральной нервной системы: стёртые парезы, изменение тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т. п. У дошкольников вызывает затруднения дифференциация звуков, слов, близких по звучанию.
При незначительных проявлениях стертой дизартрии дети не могут проводить дифференциацию по «тонким» артикуляторно-акустическим" признакам (о-у, р-р', ш-ж, ш-щ). При более тяжелой степени затрудняются в различении звуков, имеющие далекие артикуляторно-акустические признаки (р-в, с-т, чц). Из-за того, что у дошкольников со стертой дизартрией нарушены фонематические функции, ребенок не слышит собственные ошибки в произношении. К тому же наличие неврологической симптоматики обуславливает артикуляционные нарушения звукопроизношения. Следовательно, процессы фонематического восприятия и артикуляция являются взаимообусловленными. По степени выраженности нарушение фонематических процессов может предшествовать нарушению артикуляторной моторики, а может быть вторично по отношению к ней. Вместе с тем, фонетико-фонематические процессы (фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ и синтез) являются важными в процессе овладения ребенком письмом и чтением. Поэтому выявление и логопедическая коррекция нарушений фонематической стороны является важной работой уже в дошкольный период у детей со стертой дизартрией. Для достижения цели было организовано исследование фонематических процессов у дошкольников со стертой дизартрией на базе старшей группы МДОУ д/с № 78 города Каменска — Уральского Свердловской области. В исследовании участвовала группа детей, в количестве 10 человек с ФФНР и легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Исследование фонематических процессов осуществлялось на основе речевой карты Н. М. Трубниковой.
Процедура исследования состояла из следующих компонентов:
исследование общей моторики;
— исследование мелкой моторики;
— исследование артикуляторной моторики;
— исследование звукопроизношения;
— исследование просодического и мелодико-интонационного оформления речи;
— исследование фонематических процессов. У дошкольников с ФФНР, обусловленное стертой дизартрией наблюдается ограничение объема движений артикуляторных органов, истощаемость артикуляторных мышц, напряженность мышц артикуляторных органов, часто сочетающаяся с напряжением шейных мышц, наличием синкинезий, трудности нахождения и удержания заданной артикуляторной позы, воспроизведения двигательного ряда, пропуск, перестановки движений. У дошкольников со стёртой дизартрией отмечается полиморфное нарушение звукопроизношения, нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие и сонорные. Преобладание нарушений свистящих звуков связано с недоразвитием речеслухового анализа у дошкольников со стёртой дизартрией. У детей со стёртой дизартрией выявлено своеобразие в соотношении смешений, искажений и замен. Преобладающим видом нарушений звукопроизношения является смешение звуков. На втором месте стоят искажения, на третьем месте — стойкие замены. Преобладание смешения звуков над заменами и искажениями говорит о нечёткости слуховых образов звуков, недостаточной сформированности речеслухового анализа и синтеза. Детей со стёртой дизартрией имеют не только нарушения звукопроизношения, но и общуюсмазанность речи, убыстренный или замедленный темп речи, нарушение речевого вдоха-выдоха, характеризующиеся недостаточной длительностью, объемом, силой; нарушение мелодико-интонационного компонента речи. Взаимодействие и взаимосвязь акустических и речедвигательных представлений о звуке обеспечивает последовательность развития фонематических функций. Нарушения у детей со стёртой дизартрией этого взаимодействия вследствие недостаточной деятельности речедвигательного анализатора препятствуют полноценному формированию фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематических представлений, анализа и синтеза).Дети со стёртой дизартрией лишены опоры на артикуляцию, четкое проговаривание, которые помогают расчленить звуковой образ слова, точно воспринимать и точно определять его звуковой состав. Дошкольники со стертой дизартрией затруднялись при выполнении заданий, направленных на выявление умений анализировать и синтезировать. Дошкольники не могли определить место звука в слове относительно других звуков, затруднялись при составлении слова из звуков, данных по порядку и вразброс, количества звуков в слове и т. д. Подобные ошибки можно объяснить и недостаточным когнитивным развитием дошкольников с речевой патологией.
Дошкольники с нормативным речевым развитием успешнее своих сверстников справлялись с заданием, им требовался минимум помощи. Для коррекции фонематических процессов был спланирован обучающий эксперимент. Группа исследуемых дошкольников была поделена на экспериментальную, в количестве 5 человек, и контрольную группу, в количестве 5 человек. Основание деления были результаты диагностирования. В экспериментальную группу вошли дошкольники с низкими показателями исследования речевых и неречевых функций. Определено перспективное планирование логопедической работы с каждым дошкольником экспериментальной группы. На каждое направление были подобраны задания и упражнения, составлены и проведены индивидуальные и групповые занятия с дошкольниками со стертой дизартрией. После обучающего эксперимента дошкольники экспериментальной и контрольной групп были повторно обследованы. Анализ результатов показал, что состояние фонематических процессов у дошкольников ЭГ улучшился, но незначительно, тогда как показатели у дошкольников контрольной группы не изменились. Двигательная функция артикуляторного аппарата практически восстановлена. Наблюдаются незначительные трудности в движениях языка, не у всех дошкольников сформирован полноценный речевой вдох-выдох.Звукопроизношение глухих согласных соответствует норме у всех дошкольников.
Произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков находится на этапе постановке, автоматизации и дифференциации звуков. Данный процесс у дошкольников со стертой дизартрией занимает более длительное время в силу трудностей формирования ассоциативных связей между отдельным звуком (изолированно могут произносить его правильно) и сочетание его с другими звуками, т. е. внутри слова (процесс автоматизации и дифференциации звука на уровне слов, словосочетаний, предложений).Отмечена динамика в совершенствовании фонематических процессов, проявляющиеся в неточности проведения фонематического анализа, представления. Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил правильность выбранной стратегии, приемов работы. Необходимо продолжать начатую работу по развитию фонематических процессов у дошкольников со стертой дизартрией.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Архипова Г. Ф. Коррекционно — логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии. М.: «Астель», 2008 г.- 256 с. Архипова Г. Ф. Стёртая дизартрия у детей. //.
Учебное пособие для студентов вузов/. — М. &# 171;Астель", 2008. 319 с. Винарская Е. Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — М., 2002.
Волкова Л. С. Методическое наследие. В 5 кн.- М., 2003.-Кн. 5 Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Выготский Л. С. Собрание сочинений. — СПб., 1997.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Гвоздев А. Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка.
СПб., Акцидент, 1995; 65 с. Голубева Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.
Гуровец Г. В, Маевская С. И К генезису фонетико-фонематических расстройств// Обучение и воспитание с нарушениями речи.
М.: Изд. МПГИ им. В. И. Ленина, 1982. 67−78 с. Дурова Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки.
Методическое пособие. — М.: Мозаика-Синтез, — 112 с. Дурова Н. В. Формирование фонематического слуха детей. — М., 1996.-23сЖинкин Н. И. Психологические основы развития речи //В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1996. ;
5−25с.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичёва Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
Журова Л. Е, Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников.
М., 1963.
Карелина И. Б. Дифференциальная диагностика стёртой формы дизартрии и сложной дислалии// Дефектология.- 1996.-№ 5. 10−14 с. Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств // Дефектология.- 2000. № 1. 20−26 с.
Каше Г. А., Филичева Т. Б Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М.: Провещение, 1978 .- 78с. Каше Г. А. Обучение грамоте детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи // Дефектология. 1985.
№ 1Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.
М., 1966.
Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1965. — 245 сЛопатина Л. В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология. — № 5 .
2003. С. 45−52.Лопатина Л. В. К вопросу о дифференциальной диагностике стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. // Клинические проявления и методы коррекции. Спб., 1999.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. — СПб, 2004. 192-с. Лопатина Л. В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. СПб., 1992; С. 61- 69. Лопатина Л. В. Формирование восприятия устной речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии//Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у детей со стёртой формой дизартрии // Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. — СПб, 1996.
Лопатина Л.В., Л. А. Позднякова. Нарушения интонационного оформления высказывания детьми со стёртой дизартрией// Логопедия.
М., 2004.
Лопатина Л.В., Н. В. Серебрякова. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие.
СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. «Союз», 2001.-191с.(развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией// Хрестоматия по логопедии. — М., 1997.
Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой дизартрией. — СПб, 1994.
Лурия А. Р. Основы нейросихологии.
М.: Изд-во Москв. Ун-та, 1973.
Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.
пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Академия, 2000.
Ляско.
Е.Е.Развитие речи от первых звуков до сложных фраз. — М.: Речь, 2010.
Макарова Н. В. Речь ребенка от рождения до пяти лет. — СПб.: КАРО, 2004. — 48 с. Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройство речи и методы их устранения.
— М. Изд-во МПГИ им. В. И. Ленина, 1975.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.
Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция.- 1996 .- № 5 С. 3−9. Мелехова Л. В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии. // Вопросы дефектологии.
М. 1964. № 219. С 59−72.Методы изучения и преодоления речевых расстройств.
СПб., 1994.
Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Тр. ЛГПИ им. А. И. Герцена.-1964. Т.
3. — С .44−52.Орфинская В. К. Расстройства речи связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы // Пятая научная сессия по дифектологии. — М., 1967.
Правдина О. В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии.
М., 1998.
Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. -Л., 1976.
Соботович Е.Ф., Чернопольская А. Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.Спирова Л. Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи // Развитие речи в условиях сенсорных дефектов.
М., 1966.
Спирова. Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1957. 55 с. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). — М.: Просвещение, 1981.
Ткаченко Т. А. В первый класс — без дефектов речи.
СПб., 1999.
Ткаченко Т. А. Об использовании зрительных символов при формировании навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. 1995. № 6.Токарева О. А Дизартрия // Хрестоматия по логопедии.
М., 1998.
Трубникова, Н. М. Структура и содержание речевой карты:
учебно-методическое пособие / П. М. Трубникова. — Урал.
гос.пед.
ун-т, Ип-т спец.
образования, Екатеринбург, 1998.
Ушакова О. С. Развитие речи детей 4−7 лет // Дошкольное воспитание. 1995. № 1. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений — М.: Профессиональное образование, 1993.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико — фонематическим нарушением. Программа и мето-дические рекомендации для дошкольных образовательных учереждений компенсирующего вида. М., 2002.
Филичева Т.Б., Чиркина Г. В. Программ обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). М., 1993, -112 с. Фомичева М. Ф. Воспитание речи у детей с органическими поражениями центральной нервной системы.
М.: Просвещение, 1965 .- 76 с. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии: Учебное пособие для учащихся пед. уч. — М.: Просвещение, 1989.
Фонетика спонтанной речи -Под. Ред. Н. Д. Светозаровой.
Л.: изд-во ЛГУ, 1998. 245с. Хватцев М. Е. Логопедия. Изд-е 5-е.-М.: Просвещение, 1959. 476 С. Чевелева Н. А. Приёмы развития логопедического восприятия у дошкольников с нарушениями речи. // Дефектология. 1986.№ 5.Чиркина Г. В. К методике обучения детей с псевдобульбарной дизартрией.// Дефектологоя.- 1973.-№ 4 — С 45−50.Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве. // Известия АПН РФСР.
вып. 13. -1948. С. 101−133.Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.
М., 1969ПРИЛОЖЕНИЕ.
