Все занятия должны строиться с учетом степени их усложнения:
рассказы по готовому образцу;
— рассказы детей по восприятию;
— рассказы детей по памяти;
— рассказы детей по воображению. Основными требованиям, предъявляемым детям в их речевой деятельности являются:
осмысленность, то есть полное понимание детьми того, о чем они говорят;
— полнота передачи, то есть отсутствие у детей существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
— последовательность;
— широкое использование детьми словаря, оборотов, антонимов, синонимови т.д.;
— правильный ритм речи, отсутствие в речи длительных пауз;
— культура изложения рассказа в широком смысле слова;
— правильная, спокойная поза ребенка во время осуществления высказывания, а также обращения к слушателям, — интонационная выразительность детской речи, — достаточная громкость речи, — отчетливость произношения речи. На занятиях желательно применять такие приемы, как, например, вопросы, объяснения, демонстрация наглядного материала, упражнения, речевой образец, оценка речевой деятельности и др. Во время проведения занятий необходимо постоянно создавать такие ситуации, которые могут побуждать ребенка к продуцированию речевых высказываний, а также развивали бы желание поделиться своими впечатлениями, рассказать об отдельных событиях в своей жизни. При этом важно подчеркнуть, что методика использования разного рода приемов и сам их выбор на различных этапах логопедической работы могут претерпевать изменения в непосредственной зависимости от степени подготовленности детей, от уровня их активности, уровня самостоятельности и т. п.На начальном этапе работы с детьми необходимо у детей формировать у детей установку на активное употребление ими фразовой речи, формирования внимание к речи логопеда (либо воспитателя), интереса к собственным высказываниям. Важно закреплять у детей навык составления ответа на поставленный вопросы именно в виде развернутых предложений.
На занятиях дети должны усваивать ряд языковых средств, в первую очередь лексических, весьма необходимых для формулирования у детей высказываний. Рекомендуется использовать упражнения по составлению предложений по картинкам, ряд последовательных предложений путем распространения его грамматической основы, применять фразы по нескольким предметным картинкам. Эффективным будет и постановка соответствующих вопросов детям к картинкам либо предоставлять им образец ответа. Необходимо использовать упражнения по формированию и закреплению у детей навыков составления вопросов, а также упражнения и речевые игры, ориентированные на активизацию речемыслительной деятельности, закрепление у детей навыков формулирования высказываний, а также формирование чувства языка. Рекомендуется применять такие игры, как: «На что похоже?», «Подбери слово», «Узнай, о чем это?». К словам дети должны подбирать синонимы и антонимы, составлятьсловосочетания и предложения с этими словами, составлять предложения — то есть ответы на вопросы. После завершения подготовительного этапа раз месяц необходимо проводить занятия по пересказу текста, занятия по составлению рассказа — например, описания предметов, а также рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картин. При обучении детейпересказу занятие должно включать подготовительные упражнения (например, отгадывание загадок о персонажах литературных произведения, уточнение детьми значения отдельных слов либо словосочетаний, которые содержатся в тексте, демонстрация детям соответствующих картинок); чтение детям произведения; разбор предложенного текста (как «языковой», так и «содержательный»); пересказ детьми текста (первоначально с опорой на иллюстрированный материал либо на помощь педагога, затем — по опорному плану, использовать самостоятельный пересказ).
Занятия должны заканчиваться анализом детских рассказов. В процессе обучения составлению рассказа важноприменять описания предметов; в этом случае дети учится выделять как существенные признаки, так и основные детали предметов, дети в этом случае овладевают основными языковыми средствами, которые необходимы им для самостоятельного составления описательного рассказа. На первых этапах надо использовать подготовительные упражнения, такие, например, как: узнавание детьми предмета по его описанию, проведение детьми сравнения предмета по основным его признакам, упражнения на составление детьми словосочетаний и предложений с непосредственным учетом как зрительного, так и тактильного восприятия. Потом ведется формирование самостоятельного описания (то есть описание предмета по предваряющему плану), а также описание предмета по его основным признакам. В завершении дети должны учиться составлять самостоятельно описательный рассказ. Обучение детей рассказыванию по картинкам должно включать в себя несколько различных видов занятий.
Это, например, составление детьми рассказа по сюжетным картинкам, где изображено нескольких групп действующих лиц либо несколько сценок непосредственно в пределах хорошо знакомого дошкольникам сюжета («Зимние забавы»,"Семья", и др.) Затем идет обучение детей рассказыванию по сериям сюжетных картинок, которые достаточно изображают развитию сюжетного действия. Первоначально разбирается каждая отдельная картинка серии. В дальнейшемэти картинки в нужном порядке размещаются на наборном полотне, по вопросам педагога (логопеда) определяются общее содержание изображенных на них событий. Дети при этом «по цепочке» должны составлять высказывания по каждой из представленных последовательных картинок, а затем они составляют рассказ по всей представленной серии сюжетных картинок в целом. При работе над рассказыванием с элементами творчества, дети должны составлять рассказ по отдельной сюжетной картинке при этом с придумыванием как предшествующих, так и последующих событий. Описание пейзажной картины детьми первоначально должно проводиться по плану, а потом самостоятельно. В целом система занятий по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР включает. I период1. Составление детьми простых предложений непосредственно по сюжетной картинке по вопросам.
2. Составление детьми простых предложений по демонстрации действия при помощи наводящих вопросов и без них.
3.Формирование детьми предложений, а именно:
из трех представленных слов по следующей схеме: именительный падеж существительного + глагол + дополнение (например, мальчик взял игрушку);
— из четырех слов по следующей схеме: именительный падеж существительного + глагол + два дополнительных слова (например, девочка чистит зубы щеткой).
4. Формирование детьми предложений с однородными словами:
прилагательными (например, дыня желтая, сочная, сладкая);
— глаголами (например, листья кружатся, падают, летят);
— существительными (например, на поляне растутцветы, трава, ягоды).
5. Составление структуры сложносочиненных предложений с союзом «а» (например, слива сладкая, а лимон кислый).
6. Составление детьми описательного рассказа о каком-либо предмете с опорой на картинку либо сам предмет по предложенному логопедом детьми образцу описания, который ребенок обязательно повторяет.
7. Составление детьми загадок-описаний с обязательным объяснением их содержания.
8. Составление детьми рассказа по серии (3−4) сюжетных картинок при помощи вопросов.
9. Пересказ детьми текста при помощи наводящих вопросов детям.
10. Пересказ детьми коротких рассказов (3−4 предложения) с заранее нарушенной последовательностью членов предложения с выполнением при этом задания восстановить последовательность, а именно: именительный падеж существительного + глагол + два зависимых слова.
11. Пересказ детьми текста «по цепочке».
12. Пересказ детьми текста без помощи вопросов.
13. Заучивание детьми наизусть скороговорок, потешек, считалок, загадок, небольших рассказов, стихотворений, с непосредственным учетом возможностей детей, которые обусловленыналичием конкретного речевого нарушения.
14. Закрепление у детей умения понимать интонацию, улавливать все ее оттенки, определять при этом конец предложения, отличать как повествовательную, так и вопросительную и восклицательную интонацию.
15. Заучивание детьми наизусть небольших диалогов. Лексические темы этого этапа:"Осень. Признаки осени"."Деревья осенью"."Овощи". «Огород»."Фрукты". «Сад»."Грибы". «Ягоды». «Лес»."Одежда". «Обувь». «Игрушки». «Посуда».II период занятий:
1. Формирование у детей умения объединять отдельные высказывания через распространения предложений при помощи вопросов.
2. Составление детьми предложений с однородными подлежащими, однородными сказуемыми, а также с однородными определениями.
3. Составление детьми предложений с глаголами, а также с различными приставками, с глаголами как совершенного, так и несовершенного вида.
4. Составление детьми предложений со словами «сначала», «потом», «потому что», «поэтому», «чтобы» (например, сначала прошел дождь, а потом выглянуло солнце).
5. Преобразование детьми деформированного предложения с применением опоры на картинки и без них. (Наташа, собак, кормит, собачница; Собачница Наташа кормит собак).
6. Составление детьми предложений по схеме без предлогов и с предлогами: (Мальчики играют в хоккей).
7. Распространение детьми предложения через добавление слов:
Ребята катаются на санках. Зимой ребята катаются на санках. Зимой ребята катаются на санках с горы. Зимой ребята катаются на санках с высокой горы.
8. Составление детьми описательных рассказов по представленной модели (или графическому плану).
9. Формирование у детей умения задавать вопросы друг другу непосредственно по содержанию рассказа или содержанию картинки.
10. Пересказ детьми текстов без помощи вопросов.
11. Пересказ детьми коротких рассказов (примерно 5−6 предложений), где предложения даются в некой нарушенной последовательности непосредственно с опорой на картинки, а также с работой на фланелеграфе.
12. Совершенствование разговорной речи детей. Обучение детей вести несложный диалог, первоначально на коротких диалогических текстах, потом в свободных диалогах на определенную заданную тему.
13. Составление детьми рассказа из личного опыта по аналогии с или услышанным.
14. Продолжение работы над интонационным оформлением фраз, а также понимание интонационно-смысловой выразительности, восклицательной, вопросительной, повествовательной интонации, правильности ударения в словах. Перечень лексических тем1. «Зима». «Зимующие птицы».
2. «Домашние животные и зима».
3. «Зимовка диких животных».
4. «Новый год».
5. «Мебель в нашем доме».
6. «Грузовой и пассажирский транспорт"7."Профессии на транспорте».
8. «Посуда».
9. «Ателье. Швея».
10."Строительная профессия".
11. «Наша армия».III период1. Составление детьми предложений по опорным словам или по схеме.
2. Распространение детьми предложений через введение обстоятельств, причины, а также следствия и цели.
3. Обучение выражать одну и ту же мысль через различные синтаксические конструкции.
4.Составление детьми предложений с различными глаголами, приставками, а также по демонстрируемым действиям. Правильное употребление детьми предлогов: «к-от», «в-из», «над-под», «из», «возле», «перед», «около».
5. Самостоятельное составление детьми вопросов по прочитанному тексту, нахождение ими вариативных ответов на один и тот же вопрос, выбирая при этом из нескольких вариантов более подходящий к этой ситуации.
6. Составление детьми предложений на конкретную тему, распространение каждого предложения, а также объединение их в небольшой рассказ.
7. Дальнейшее закрепление умения составлять детьми рассказ-описание по демонстрируемым действиям, а также по описанию предмета. Сопоставление двух, а потом трех соотносимых предметов.
8. Обучение детьмисоставлению рассказов по картинке с применением дополнительных заданий:
придумать соответствующий заголовок к рассказу;
— закончить конкретный рассказ;
— придумать начало рассказа;
— рассказать об определенных событиях в первом, втором, третьем лице.
9. Составление детьми рассказов по предложенной серии сюжетных картинок с применением дополнительных заданий:
определить имеющую месту последовательность событий на картинках;
— определить причинно-следственные связи;
— выделить основной сюжет.
10. Составление детьми рассказов непосредственно на основе своего личного опыта с использованием дополнительным заданием (например, изменение лицаили времени).
11. Пересказ детей текстов непосредственно с опорой на знания, а также умения детей, выражение мыслей при этом связно и последовательно, применение наиболее употребительных слов либо слов-штампов (хитрая лисица, серый заяц); высказывание ребятами своего отношения к поступкам других детей, сравнение своего поведения с поведением литературных героев рассказов или сказок.
12. Совершенствование у детейразговорной речи в форме диалога.
13. Совершенствование у детей интонационно-смысловой выразительности в процессе чтения стихов, сказок, загадок, рассказов. Лексические темы:
1."Весна. Весенние приметы. Прилет птиц".
2."Комнатные растения".
3. «Речные, озерные, а также аквариумные рыбы».
4. «Наш город».
5. «Весенние работы в поле».
6. «Космос».
7. «Как появляется хлеб?».
8. «Почта».
9. «Правила дорожного движения».
10. «Насекомые».
11. «Лето как время года».
12. «Полевые цветы».Для выявления эффективности данной методики нами был проведен контрольный этап экспериментальной работы, результаты которого отражены в следующем разделе.
2.3. Оценка эффективности работы по формированию связной речи у детей дошкольного возраста с ОНРКоррекционно-логопедическая работа по предложенной нами методики с детьми экспериментальной группы проводилась систематически и поэтапно. Для определения эффективности предложенной методики работы по формировании связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР была проведена повторная диагностика детей экспериментальной и контрольной групп по той же методиками (с небольшими коррекциями). Как было установлено нами ранее, в начале учебного года в речи детей обеих групп наблюдались бедность языка, отмечалось нарушение порядка порядок слов в предложении, имели место нарушения связности повествования, имелся пропуск слов детьми в предложении при рассказывании. Кроме этого, в начале года при выполнении предложенных заданий, дети с ОНР и той и другой группы столкнулись со следующими трудностями: у детей не было интереса к заданию; их речь была монотонной и эмоционально не выразительной; некоторым детям требовалась посторонняя помощь. На протяжение всего учебного года дети экспериментальной группы занимались по предложенной нами методики, а деть контрольной группы — по той методики, которая была принята в данном дошкольном заведении. К концу года при повторной диагностике в экспериментальной группе у детей наблюдались значительные улучшения. Практически у всех детей отмечался интерес к заданию, дети при выполнение задания были активны, старались выполнять предложенное задание самостоятельно, без помощи логопеда или воспитателя. Сводные результаты диагностики нами приведены в табл. 6. Таблица 6Сводные результаты диагностики связной речи детей ЭГ и КГ на контрольном этапе экспериментальной работы.
ГруппаЭтап Виды задания.
Итоговый %Пересказ.
Составление рассказа по серии картинок.
Окончание рассказа.
ЭГДо эксперимента47%40%45%44%После эксперимента66%53%62%60%КГДо эксперимента47%45%42%45%После эксперимента52%49%49%50%На рисунке 2 — 3 соотношение полученных показателей ЭГ и КГ показано более наглядно.Рис. 2. Динамика показателей экспериментальной группы.
Рис. 3. Динамика показателей контрольной группы.
Таким образом, у детей экспериментальной группы положительная динамика более яркая, нежели у детей контрольной группы. К концу же года при проведении повторной диагностики практически все деть в той или иной степени проявили самостоятельность в выполнении заданий, большинство из них справились с выполнением задания. При этом как только у отдельных детейконтрольных группы прослеживается положительная динамика. Например, при пересказе рассказа семь детей из десяти экспериментальнойгруппы справились с данным заданием полностью, составлено имипредложение былограмотно, в составленном им предложении имелась последовательность. При этом двое детей справились с заданием при помощи наводящего вопроса. Последовательность в предложении также не была нарушена. В составленном предложении отмечались незначительныеаграмматизмы. Но в целом практически все испытуемые дети экспериментальной группы с интересом выполнили задание.
Кроме этого, дети выполняли предложенное им задание более увереннее, нежели в начале года. У детей контрольной группы интерес к выполнению заданий был менее выраженным. У детей в ответы отмечалось нарушение логики построения пересказа, имели место пропуски слов, чаще чем в экспериментальной группе встречались аграмматизмы. При составлении рассказа по серии картинокдевять детей из одиннадцати выполнили задание практически без помощи логопеда. Отмечается логическая связь между предложениями; не было пауз при рассказывании. Кроме этого, словарный запас детей значительно обогатился. Один ребенок выполнил задание при помощи наводящего вопроса. Не было также нарушений логической связи между предложениями. Другой ребенок предложенное задание выполнил при помощи логопеда.
По сравнению с началом учебного года практически у всех детей отмечалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию. В контрольной группе уже четверо детей выполнили предложенное задание при помощи наводящего вопроса. Активность была средней. В конце года дети экспериментальной группы выполняя задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу) более успешнее стравились с этим заданием. Восемь детей из десяти без помощи взрослого придумали конец рассказу. Двое детей выполнили это задание с помощью логопеда.
В контрольной группе только пять детей смогли справиться с этим заданием самостоятельно. Один ребенок расплакался и отказался выполнять это задание. Активность у большинства детей была низкой. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что после проведенной коррекционной работы по разработанной методики у детей экспериментальной группы заметны значительные положительные результаты. Таким образом, предложенная нами методика работы по формированию связной речи у детей с ОНР показала свою эффективность и практическую значимость для речевого развития детей с ОНР. В целом можно подчеркнуть следующее. С целью изучения нарушенийсвязной у детей дошкольного возраста с ОНР, а также выявление причин данных нарушений нами была проведена диагностическая работа. Первый этап данной работы показал, что практически у всех детей, имеющих ОНР анамнез был отягощен неврологической патологией, а также имеются определеннее соматические нарушения, перенесенные детьми на первом году их жизни. Связная речь детей имеет ряд нарушений, которые требуют корректировочной работы. Разработанная нами методика пообучениюсвязной речи у детей старшей группы с ОНР построена с учетом как возрастного развития, а также и особенностей речевого нарушения детей. Она при этом реализует основной принцип обучения, а именно: постепенного перехода от простого к сложному с обязательным соблюдением последовательности и систематичности в построении и проведении занятий. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что после проведенной коррекционной работы по разработанной нами методике у детей экспериментальной группы заметны значительные положительные результаты, что свидетельствует об ее эффективности и практической значимости.
Заключение
.
Общее недоразвитие речи подразумевает под собой разного рода сложные речевые расстройства, при которых у детей имеется нарушение формирования всех компонентов речевой системы, которые относятся к ее как звуковой, так и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи — это также неравномерный, достаточно замедленный процесс овладения детьми языковыми средствами родного языка. По клиническому составу категория детей с ОНР также неоднородна, в связи с чем ее делят на основные 3 группы:
неосложненные формы ОНР; осложненные формы; грубое недоразвитие речи. По степени тяжести проявления дефекта выделяют условно четыре уровня общего недоразвития речи. При ОНР наблюдается позднее начало речи, аграмматизм, скудный запас слов, дефекты как произношения, так и фонемообразования. У детей Речевое недоразвитие выражается в разной степени. Спонтанное речевое развитие ребенка с ОНР протекает замедленно и своеобразно, в результате чего различные звенья его речевой системы достаточно долгое время остаются не сформированными. У детей с ОНР наблюдаются выраженные трудности не только в языковом оформлении, но также и в смысловом программировании высказываний. Связная речь выступает в качестве сложной формы речевой деятельности. При этом для полноценного овладения детьми связной речью весьма необходим определенный уровень сформированности речевого и интеллектуального развития.
Традиционно коррекционная работа по формированию связной речи детей-дошкольников с ОНР ведется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении с детьми игр, режимных моментов, проводимых наблюдений за окружающим, так и на специально организованных коррекционных занятиях. К главным методам обучения детей-дошкольников с ОНР связной монологической речи относят обучение детей пересказу, рассказу, а также описанию, однако этому предшествует серьезная подготовительная работа. Важные навыки диалогической речи развиваются и закрепляются непосредственно на логопедических занятиях по формированию у детей лексико-грамматических средств языка, связной речи, а также при проведении практически всех видов воспитательской работы с детьми-дошкольниками. При обучении детей старшего дошкольного возраста с ОНРособо пристальное внимание принято уделять формированию у детей связной монологической речи.
Большое значение придаетсятем упражнениям, в которых осуществляется составление предложений по картинкам. Также успешному решению основной задачи коррекционной работыспособствуют логоритмические занятия и креативный тренинг, направленный на развитие беглости, гибкости и оригинальности мышления, а также умению детей планировать и организовывать свою деятельность, успешному развитию связной речи. Эффективность процесса формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР зависит, в первую очередь, от своевременного его начала, а также эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с непосредственным учетом выявленных нарушений и особенностей речевого и общего данной группы детей. С целью изучения нарушенийсвязной у детей дошкольного возраста с ОНР, а также выявление причин данных нарушений нами была проведена диагностическая работа. Констатирующий этап данной работы показал, что практически у всех детейимеющих ОНР анамнез отягощен неврологической патологией, а также имеются определеннее соматические нарушения, перенесенные детьми на первом году их жизни. Связная речь детей старшей возрастной группы с ОНР имеет ряд нарушений, которые требуют корректировочной работы. Разработанная нами методика пообучению связной речи у детей старшей группы с ОНР построена с учетом как возрастного развития, а также и особенностей речевого нарушения детей. Вся коррекционная работа разделяется поквартально и выделила три главные направления:
1. Составление детьми предложений полного состава, начиная с простых, а затем работая со сложными конструкциями; 2. Использование игр, упражнений в диалогической речи, обязательное включение в разговор развернутых, а также подробных фраз; 3. Использованиеупражнений в связной описательно-повествовательной речи детей. Данная работа реализует основной принцип обучения, а именно: постепенного перехода от простого к сложному с обязательным соблюдением последовательности и систематичности в построении и проведении занятий. Последующий сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что после проведенной коррекционной работы по разработанной нами методики у детей экспериментальной группы заметны значительные положительные результаты, что свидетельствует об ее эффективности и практической значимости. То есть, преодоление нарушений связной речи дошкольников с ОНР будет успешным, если будет проведена комплексная диагностика; затем на основе полученных результатов диагностической работу будет разработана методика преодоления нарушений связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР с обязательным учетом как возрастных, так и индивидуальных особенностей развития детей. Список использованной литературы.
Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Е. Ф. Архипова. -.
М.: АСТ: Астрель, 2007. — 224 с. Ахутина, Т. В. Смысловой и семантический синтаксис: Детская речь и концепция Л. С. Выготского / Т. В. Ахутина, Т. Н. Наумова // Психолингвистические проблемы семантики. — М., 2004. — 278 с. Бабушкина, Р. Л. Логоритмическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова.
— СПб.: Каро, 2005. — 175 с. Балобанова, В. П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / В. П. Балобанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Венедиктова.- СПб.: Детство-пресс, 2001. — 270 с. Богомолова, А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми / А. И. Богомолова.
— М.: СПб. Библиополис, 2004. — 134 с. Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова.
— М.: Владос, 2003. — 269 с. Волкова, Л. С. Логопедия / Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. -.
М.: Владос, 1999. — 491 с. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.
— 158 с. Выготский, Л. С. Детская речь / Л. С. Выготский.— М.: Просвещение, 1996. — 420 с. Гвоздев, А. М. Вопросы изучения детской речи / А. М. Гвоздев.
— М.: Изд-во «Академия», 1991. — 211 с. Глухов, В. П. Изучение особенностей формирования навыков связных высказываний у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов // Вестн.
Моск. гос. гуманитар. ун-та им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. — 2014. — № 1.
— С. 44 — 45. Глухов, В. П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития / В. П. Глухов. -.
М., 2013. — 212 с. Глухов, В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: учеб.
методич. пособие / В. П. Глухов. — М., 2012. — 232 с. Глухов, В. П. Психолингвистика: учебник/ В. П. Глухов. — М., 2013.
— 242 с. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В. П. Глухов. — М.: АРКТИ, 2004. — 168 с. Гомзяк, О.С. Конспектызанятийпоразвитиюсвязнойречивподготовительнойкшколелогогруппе/О.С.Гомзяк. -.
М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2007. — 268 с. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие / О. Е. Грибова.-М.: Айрис — пресс, 2005. — 96 с. Дедюхина, Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике: Методическое пособие / Г. В. Дедюхина.
— М.: АЙРИС ПРЕСС, 2006. — 61 с. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. — М.: Медицина, 1990. -.
266 с. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. — М., 2005.
— 374 с. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. -.
М., РИПКРО, 2002. — 254 с. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте/ М. Зееман. — М, 1999. -.
266 с. Зернова, Л. П. Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. пособие для дефектологических факультетов вузов / Л. П. Зернова, И. А. Зимина, Г. Р. Шашкина. — М.: Академия, 2003. -.
240 с. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда / О. Б. Иншакова. — М.: ВЛАДОС, 2008 — 279 с. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше. — М., 1985. -.
100 с. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры / авт.-сост. Н. П. Мещерякова, Л. К. Жуковская, Е. Б. Терешкова. — Волгоград: Учитель, 2008. — 141 с. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики/ А. А. Леонтьев. — М., СПб., 2003.
— 288 с. Матросова, Т. А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Т. А. Матросова. — М.: Сфера, 2006. -.
288 с. Методы обследования речи у детей /под ред. В. В. Чиркиной, И. Т. Власенко. — М.: РИПКРО; 2006. — 254 с. Миронова, С. А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи /С.А. Миронова.
— М., 1997. — 76 с. Новотворцева, Н. В. Энциклопедия речевого развития / Н. В. Новотворцева. — М.: Росмэн, 2008. — 192 с. Обучение детей с задержкой психического развития/под ред.
В.И. Лубовского. — Смоленск, Ин-т коррекционной педагогики РАО; изд-во «Россияне», 1994. -.
356 с. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. А. С. Самойлова. — М., 2007.
— 274 с. Правдина, О.В. Логопедия/ О. В. Правдина.- М., 1973. — 217 с. Семенович, А.В.
Введение
в нейропсихологию детского возраста: учеб. пособие. / А. В. Семенович.- М.: ООО ТД «Издательство Мир книги», 2005. — 283 с. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е. Ф. Соботович.
— М.: Классикс Стиль, 2003. — 124 с. Сохин, В. А. Психолого — педагогические проблемы развития речи дошкольника / В. А. Сохин // Вопросы психологии. — 1989. — № 4.
— С. 20 — 23. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф. А. Сохин. — М.: Просвещение, 1984.
— 296 с. Специальная психология /под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 2005. — 288 с. Спирова, Л. Ф. Особенности психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи/ Л. Ф. Спирова.
— М.: Просвещение, 2000. — 257 с. Ткаченко, Т. А. Логопедическая энциклопедия: метод. пособие / Т. А. Ткаченко.- М.: ООО ТД «Издательство Мир книги», 2008. — 248 с. Трауготт, Н. Н. Нарушение слуха при сензорной алалии и афазии.
Экспериментальное клиническое исследование/ Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова. — Л.: Наука, 1975. -.
274 с. Федосова, О. Ю. Условия создания прочного навыка звукопроизношения у детей с легкой степенью дизартрии / О. Ю. Федосова // Логопед в детском саду. — 2005.- № 6. — С. 32−43.Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.
— М., 2002. — 310 с. Филичева, Т. Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. -.
М.: Маяк., 2006. — 258 с. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для логопеда и воспитателя дет. сада / М. Ф. Фомичева.
— 4-е изд. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 320 с. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учеб. пособие: в 2 томах / под ред.
Волковой Л.С. и Селиверстова В. И. — М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997. — 344 с. Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина. — М.: Владос, 2003. — 196 с. Шаховская С. Н.
Логопатопсихология: учебное пособие «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / С. Н.
Шаховская Р. Лалаева. — М.: ВЛАДОС, 2011. — 296 с. Швайко, С. Н. Игры и игровые упражнения для развития речи / С. Н. Швайко. -.
М., 1988. — 124 с. Приложения.
Приложение 1Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в исследовании.
Имя, Ф.Возраст.
Данные анамнеза и мед. документации.
Психолого-педагогическая характеристика.
Логопедическое заключение.
Экспериментальная группа (ЭГ)Алексей К.5,8 лет.
Рожден путем «кесарево» сечение.
Неусидчивый, достаточно быстро утомляется ОНРСвета М.6 лет.
Отмечены достаточно частые простудные заболевания на первом году жизни.
АктивнаОНРВалентина Б.5,9 лет.
Асфиксия Малоактивна.
ОНРНаташа С. 6 лет.
Роды были затяжные, применялась химическая стимуляция.
Спокойная, медлительная, заторможенная.
ОНРСавелий Т.5,7 лет.
До года наблюдался у невропатолога.
НеусидчивыйОНРАндрей К.6 лет.
ППЦНС, недоношенность.
Возбудимый, активный, неусидчивый.
ОНРКатерина С. 6 лет.
Частые простудные заболевания, до года стоял на учете у невролога.
Спокойная, тихая.
ОНРДаниил К.6 лет.
Рожден путем «кесарево» сечение.
Неусидчивый, достаточно быстро утомляется.
ОНРМихаил Ф.5,8 лет.
ППЦНСНеусидчивый.
ОНРАнастасия И.6 лет.
АсфиксияСпокойная, тихая, медлительная.
ОНРКонтрольная группа (КГ)Иван К.5,7 лет.
Рожден через «кесарево» сечение.
Неусидчивый, быстро утомляется.
ОНРДима Р.5,6 лет.
АсфиксияНепослушный, замкнутый.
ОНРТаня М.5 лет.
Рожден через «кесарево» сечение.
МалоактивнаяОНРВика С. 5,9 лет.
Преждевременные роды.
Замкнутая, медлительная.
ОНРМаша Б.5,8 лет.
Частые простудные заболевания, до года стоял на учете у невролога.
Рассеянная, замкнутая.
ОНРПолина А.5,7 лет.
ППЦНССпокойная, тихая.
ОНРИгорь В.5,5 лет.
Частые простудные заболевания, до года стоял на учете у невролога.
Возбудимый, неусидчивый.
ОНРМатвей К.5,10 лет.
АсфиксияСпокойный, рассеянный, тихий.
ОНРМарина Ц.6 лет.
До года наблюдался у невропатолога.
Капризная, неусидчивая.
ОНРНаташа Г. 5,11 лет.
Рожден через «кесарево» сечение.
Спокойная, тихая.
ОНРГруппа детей с нормальным развитием речи.
Саша С. 5,7 лет.
Естественные роды без патологий.
Активный, подвижный, неусидчивый.
Нарушений не выявлено.
Вера М.5,9 лет.
Рожден через «кесарево» сечение.
Спокойная, тихая.
Незначительные нарушения в соответствии с возрастом.
Павел К.5,9 лет.
Естественные роды без патологий.
Уравновешенный и спокойный.
Нарушений не выявлено.
Никита М.6 лет.
Естественные роды без патологий.
Активный, подвижный.
Нарушений не выявлено.
Диана Ж.5,8 лет.
Естественные роды без патологий.
Активная, неусидчивая.
Нарушений не выявлено.
Тарас В.5,5 лет.
Естественные роды без патологий.
Активный, подвижный.
Нарушений не выявлено.
Артем Б.5,11 лет.
Рожден через «кесарево» сечение.
Спокойный, в меру активный.
Нарушений не выявлено.
Никита М.6 лет.
Роды затяжные, химическая стимуляция.
Активный, подвижный.
Нарушений не выявлено.
Алексей В.5,7 лет.
Естественные роды без патологий.
Активный, подвижный.
Нарушений не выявлено.
Вероника А.5,9 лет.
Естественные роды без патологий.
Активная, но усидчивая.
Нарушений не выявлено.
Приложение 2Критерии оценки уровня развития связной речи у детей.
Уровень выполнения задания.
Характеристика уровнейI уровень (хороший).
3 балла.
В общем рассказ ребенка соответствует изображенной ситуации, а также соответствует заданию. Имеются главные смысловые звенья, при этом отмечаются незначительные пропуски сюжетных моментов, которые не нарушают логику повествования; последовательность изложения не нарушена. В рассказе отмечаются грамматически правильные предложения. Рассказ ребенка краткий с не резко выраженными затруднениями в реализации собственно замысла. II уровень (средний).
2 балла.
Рассказ ребенка в общем соответствует изображенной ситуации. При составлении рассказа использовалась помощь взрослого. Имеются главные смысловые звенья, последовательность не нарушена. Имеют место пропуски существенных моментов действия либо целого фрагмента; отмечается нарушение связности изложения. Ребенком не отражены отдельные причинно-следственные связи. В рассказе ребенка имеются только отдельные неправильные предложения. Рассказ ребенка состоит из простых предложений, рассказ краткий. III уровень (недостаточный).
1 балл.
Рассказ составлен ребенком исключительно по наводящим вопросам. Имеет место резко нарушенная связность изложения; отмечаются искажения смысла, последовательности; ребенком нераскрыты причинно-следственные связи. Имеется бедность содержания, схематичность, а также незавершенность сюжета. Рассказ ребенка состоит в больше мере из неправильных предложений, отмечается крайняя бедность применяемых языковых средств. Рассказ очень краткий, чаще всего не закончен.
