Гендерные различия агрессивности у детей младшего школьного возраста

КУРСОВАЯ РАБОТА

Гендерные различия агрессивности у детей младшего школьного возраста

Отношения с другими людьми зарождаются и интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отнoшений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во мнoгoм определяет особенности егo отношения к себе, к другим, к миру в целoм. Далеко не всегда этот опыт складывается удачнo. Развитие ребенка — от момента появления на свет и до зрелости — есть формирование его как члена общества, есть процесс становления его как личности. В ходе формирования ребенка как члена общества, как личности происходит и процесс развития его психики.

Агрессия, в каких бы формах она ни проявлялась, оказывается часто главным источником трудностей во взаимоотношениях между людьми. Эта проблема носит глобальный характер и активно обсуждается в мировой прессе, на интернет форумах, телевизионных передачах. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для врачей, педагогов и психологов, но и для общества в целом. Поэтому особое внимание привлекает проблема агрессивности детей младшего школьного возраста, которые оказались наиболее восприимчивыми. Особенно важным изучение агрессивности является в младшем возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные корректирующие меры. Агрессивное поведение встречается у большинства детей. Однако у ряда детей агрессивное поведение становится устойчивой характеристикой личности. В итоге у ребенка возникают сложности с самореализацией, личностным развитием, общением с окружающими людьми. Ребенок с агрессивным поведением создает массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Незрелая детская психика не в состоянии совладать с фрустрирующими влияниями без грамотной помощи взрослого. Учителю младших классов, психологу и родителям необходимо знать и учитывать особенности проявления агрессии у детей с тем, чтобы своевременно корректировать и предотвращать деструктивное поведение. Так же необходимо учитывать тот факт, что мальчики и девочки различаются по проявлениям агрессии, и при построении учебно-воспитательного принимать во внимание эти различия. Агрессивное поведение детей — это не просто тревожное явление, а весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема. Одна из главных проблем остается в том, что эти термины подразумевают большое разнообразие действий. Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешимых проблем. Так же становится актуальным анализ проблемы агрессивного поведения младших школьников в гендерном контексте. Если агрессия как общий психический и социальный феномен часто выступает предметом исследований как в нашей стране, так и за рубежом то агрессивное поведение у детей младшего школьного возраста изучено недостаточно, в частности, в изученной мной литературе не полно освещены гендерные различия в проявлении агрессии.

Объект исследования: агрессивность

Предмет исследования: гендерные различия агрессивности у детей младшего школьного возраста.

Цель: исследовать гендерные различия агрессивности у детей младшего школьного возраста

Задачи:

1. Провести теоретический анализ психологии агрессии и агрессивности.

2. Описать закономерности развития агрессивности у детей.

3. Определить гендерные различия агрессивности у детей младшего школьного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, раскрывается, объект, цели, задачи. В первой главе «Психология агрессии и агрессивности» даются определения понятиям «агрессия» и «агрессивности». Рассматриваются теоретические подходы к ее исследованию. Описаны виды агрессии — прямая, косвенная, вербальная, физическая.

Во второй главе «Гендерные различия агрессивности у детей младшего школьного возраста» описываются наиболее важные особенности психического развития детей младшего школьного возраста, раскрывается специфика агрессивности у детей и психологические особенности агрессивных детей. У детей в этом возрасте проявляются все виды агрессии: косвенная и прямая вербальная, косвенная и прямая физическая, агрессивные фантазии. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих сверстников, для них характерны высокая частота агрессивных действий, преобладание прямой физической агрессии, наличие враждебных агрессивных действий, направленных на физическую боль или страдание сверстников. Изложены гендерные особенности агрессивного поведения. Мальчики агрессивнее девочек, первые чаще прибегают к открытой физической агрессии, то вторые — к скрытым ее формам. В заключении приводятся основные выводы работы. В Списке литературы приведены библиографические данные. Таким образом, я могу сделать вывод о реализации поставленных целей и задач исследования.

1. Психология агрессии и агрессивности

1.1 Определение агрессивности и агрессии в психологии

Сразу же следует отметить, что между агрессией и агрессивностью есть некоторая разница. В первую очередь, агрессия — это состояние, а агрессивность — черта характера [1, с. 315]. Многие отечественные авторы настаивают на необходимости различать понятия «агрессия» и «агрессивность» (С.Л. Колосова, Н.М. Платонова). Согласно психологическому словарю, «агрессивность» — враждебность, свойство или черта личности, подчеркивающая ее тенденцию причинять неприятности, нападать, наносить вред другим людям и окружающему миру. Агрессия или агрессивное поведение — специфическая форма действий человека, характеризующихся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому человеку или к группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб [5, c. 512].

П.А. Ковалев считает, что агрессивные действия человека обусловлены его агрессивностью, как психологическим свойством личности. Он предлагает следующее определение: «агрессивность — устойчивый набор личностных качеств, который способствует совпадению потребности и цели насильственного поведения». По определению К. К. Платонова, «агрессивность» — это психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям в межличностных отношениях.

Т.Г. Румянцева рассматривает «агрессивность» как форму социального поведения, так как человеческое агрессивное поведение осуществляется в контексте социального взаимодействия.

Что касается, агрессии существует много трактовок и определений этого слова, вот лишь некоторые из них:

Агрессия (от лат. aggressio — нападение) — эмоционально окрашенное жесткое целенаправленное нападение, Р. Бэрон и Д. Ричардсон, считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой [2, с 1,3].

Леонард Берковиц обозначил «агрессию» как любую форму поведения, которая нацелена на то, чтобы причинить кому-то физический или психологический ущерб. Он настаивает на том, что для квалификации тех или иных действий как агрессивных обязательным условием является намерение нанесения обиды или оскорбления [3, с. 7].

Э. Фром считает, что существуют два вида агрессии — «доброкачественная» и «злокачественная». Первая появляется в момент опасности и носит защитный характер. Как только опасность исчезает, затухает и данная форма агрессии. «Злокачественная» агрессия представляет собой деструктивность, жестокость; бывает спонтанной и связана со структурой личности. В данной связи многие авторы разделяют понятия «агрессий» и «агрессивность», определяя «агрессивность как свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии» [8, с. 6]

Исходя из того, что агрессивное поведение — это одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, можно выделить основные причины агрессии. Итак, люди используют её, чтобы:

• Влиять на окружающих и достигать определенные цели

• Получить азарт новых переживаний, острых ощущений

• Отстоять или поднять свой статус [4, с. 27]

В зависимости от формы проявления агрессия бывает:

• Физическая — использование физической силы против другого лица или объекта;

• Вербальная — выражение негативных чувств через форму (ссора, крик, визг) или содержание вербальных реакций (угроза, проклятья, ругань)

• Прямая — действия, которые непосредственным путем направлены на другое лицо; Косвенная — действия, характеризующиеся не направленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т. п.)

• Внешняя — направлена на окружающих; Внутренняя — направлена на себя: самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства

• Защитная — агрессия в ответ на чьи-то агрессивные (или кажущиеся агрессивными) действия; Провоцирующая — первое проявление агрессии, «первая атака» [2, с. 32]

Таким образм тенденция выделения понятий «агрессия» и «агрессивность» прослеживается в настоящее время в большинстве современных исследований. Аксиомой современной психологии является положение о том, что возможна агрессия без агрессивности, но выход агрессивности в агрессивных действиях является обязательным.

1.2 Сущность понятий агрессии в разных теоретических школах

Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. Но все они подпадают под следующие четыре категории. Агрессия относится к:

врожденным побуждениям и задаткам; потребностям, активизируемым внешними стимулами; познавательным и эмоциональным процессам;

актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением. Рассмотрим наиболее известные теоретические положения.

Теория влечения (психоаналитический подход)

Основоположником этой теории является Зигмунд Фрейд. Он считал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивное и неизбежно. В человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого типа направлена на упрочнение, сохранение и вопроизведение жизни. Энергия же второго типа направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (эросом) и ее разрушением (танатосом), другие механизмы (смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от «Я». А если энергия танатоса не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других [6, с. 208]

Экологический подход.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам К. Лоренца, который придерживался эволюционного подхода к агрессии, что было схоже с позицией З. Фрейда. Согласно Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени. Таким образом, развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией: количества накопленной агрессивной энергии. Но, чем большее количество агрессивной энергии имеется в данный момент. Тем меньший стимул нужен для того, чтобы агрессия выплеснулась вовне, т. е. агрессивное поведение может выплеснуться спонтанно. Лоренц отмечал, что кроме врожденного инстинкта борьбы все живые существа наделены возможностью подавлять свои стремления, т. е. имеют сдерживающее начало, которое препятствует нападению на представителей своего вида. А люди, в свою очередь, обладают более слабым сдерживающим началом, чем животные. Отсюда, технический прогресс (оружие массового уничтожения) может привести к уничтожению человека как вида. Ослабление агрессии возможно путем различных действий. Также Лоренц утверждал, что любовь и дружеские отношения могут оказаться несовместимыми с выражением открытой агрессии и могут блокировать ее проявления [6, с. 37].

Фрустрационная теория (гомеостатическая модель)

Эта теория, предложенная Д. Доллардом, противопоставляется двум, выше описанным. Здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так: фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме. Агрессия всегда является результатом фрустрации. В отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

• степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

• сила препятствия на пути достижения цели;

• количества последовательных фрустраций.

Чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы. Когда выяснилось, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, Доллард и соавторы пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации, прежде всего, из-за угрозы наказания. В этом случае происходит «смещение», в результате которого агрессивные действия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием.

Таким образом, человек, которого удерживает от агрессивности против фрустатора сильный страх наказания, прибегает к смещению своих наладок, направляя на другие мишени — на тех лиц, по отношению к которым у данного индивидуума не действует сдерживающий [6, с. 208].

Теория социального научения (бихевиоральная модель).

В отличие от других, эта теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление, т. е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Эта теория была предложена А. Бандурой, объясняющая усвоение, провоцирование и регуляцию агрессивного поведения.

Агрессия, приобретаемая посредством:

1. Биологических факторов (например, гормоны, нервная система)

2. Научения (например, непосредственный опыт, наблюдение)

Агрессия провоцируется:

1. Воздействием шаблонов (например, возбуждение, внимание)

2. Неприемлемым обращением (например, нападки, фрустрация)

3. Побудительными мотивами (например, деньги, восхищение)

4. Инструкциями (например, приказы)

5. Эксцентричными убеждениями (например, параноидальными убеждениями)

Агрессия регулируется:

1. Внешним поощрением и наказанием (например, материальное вознаграждение, неприятные последствия)

2. Викарным подкреплением (например, наблюдение за тем, как поощряют или наказывают других.

3. Механизмами саморегуляции (например, гордость, вина)

С его точки зрения, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов:

• способов усвоения подобных действий;

• факторов, провоцирующих их появление;

• условий, при которых они закрепляются.

Поэтому, существенное значение здесь уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также эта теория утверждает, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций — прямое поощрение такого поведения. Т. е. получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем.

Вместе с тем, существенное значение имеет результативная агрессия, т. е. достижение успеха при использовании агрессивных действий. Сюда же относится и викарный опыт, т. е. наблюдение поощрения агрессии у других. Социальное поощрение и наказание относятся к побуждению агрессии. Самопоощрение и самонаказание — модели открытой агрессии, регулируемые поощрением и наказанием, которые человек устанавливает для себя сам. Хочется отметить, что эта теория оставляет гораздо больше возможностей предотвратить и контролировать человеческую агрессию. Согласно теории, агрессия — приобретенная модель социального поведения. Отсюда, она может быть ослаблена с помощью процедур (устранение условий) социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях. В настоящее время теория социального научения является наиболее эффективной в предсказании агрессивного поведения, особенно если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития. [6, с. 512]

Таким образом, как в нашей стране, так и за рубежом проблеме изучения агрессивности посвящено значительное количество научных исследований. Изучение агрессивности в психологии имеет давнюю историю. Многие значительные научные школы внесли свой вклад в разработку проблем агрессивности. Изучение различных подходов к агрессии и агрессивности, созданных на различных теоретических основах, может помочь в понимании динамики агрессии у младших школьников при переходе из начальной школы в среднюю.

2. Гендерные различия агрессивности у детей младшего школьного возраста

2.1 Развитие агрессивности у детей

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим [7 c. 6].

Дети черпают знания о моделях поведения из трех источников.

Первый — это семья, которая может одновременно демонстрировать агрессивное поведение и обеспечивать его закрепление.

Во-вторых, агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения («я самый сильный — и мне все можно») во время игр. Известно, что дети, регулярно посещавшие детский сад, оцениваются как более агрессивные по сравнению с детьми, которые посещали детский сад нерегулярно либо вовсе в него не ходили (Р. Бэрон, 1997).

И, в третьих, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах, но и на символических. В настоящее время практически не вызывает сомнения тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь, детей. [8 c. 6]

Психоаналитические исследования свидетельствуют о частых приступах гнева, переживаемых младенцами, особенно в ситуациях, когда их потребности недостаточно учитываются. Хорошо известен тот факт, что маленькие дети, желая сохранить материнскую любовь, склонны проявлять жестокость по отношению к новорожденным брату или сестре. Адаптируясь к требованиям детского сада, малыши могут обзываться, щипаться, плеваться, драться, кусаться и даже поглощать несъедобное. Причем эти действия совершаются, что называется, «без разбора» — импульсивно, неосознанно и открыто. Пассивным проявлением агрессии в этом возрасте считается негативизм, упрямство, отказы (говорить, есть), кусание ногтей (губ). Специальные исследования показывают, что уровень агрессивности и неуступчивости детей снижается в дошкольном возрасте. Пик неуступчивости мальчиков и девочек в этом возрасте приходится на 2 года, а пик агрессивности — на 3 года (Crowther, Bond & Rolf, 1981). Если у ребенка закрепились агрессивные привычки, то после 13 лет скорректировать их более проблематично. Поведение ребенка существенно зависит от эмоционального климата в семье, прежде всего от отношений с матерью. Так, в частности, отношения с матерью в младенчестве и раннем детстве существенно влияют на формирование просоциальности-агрессивности. По данным Эйнсворт, 68% годовалых детей надежно привязаны к матери и позже проявляют больше дружелюбия, готовности к сотрудничеству, 32% младенцев настроены по отношению к матери враждебно, избегающее или амбивалентно. Эти дети в последующие годы хуже учились, конфликтовали со сверстниками и взрослыми, чаще проявляли неуверенность. Матери малышей, сильно привязанные к детям, отличались отзывчивостью, теплотой, чутко реагировали на крик и потребности ребенка. Жестокое обращение и халатное выполнение материнских функций приводит к сильным страданиям младенца и формирует у него склонность к вспышкам гнева, а впоследствии трудности в социальной адаптации. Агрессивные дети обычно вырастают в семьях, где мало интересуются развитием ребенка и предпочитают наказания заботе и терпеливому объяснению. В семье ребенок проходит первичную социализацию. Выявлено, что жестокие наказания коррелируют с высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный присмотр за детьми, вседозволенность связаны с асоциальной направленностью. Слишком большая свобода ребенка, неспособность родителей совладать с энергичным и требовательным поведением сына и неумение научить его правилам поведения формируют стиль силового доминирования и неподчинения. Наказание является эффективным, если оно последовательно, адекватно проступку и сопровождается доброжелательным объяснением правил поведения. В качестве наказаний могут быть использованы лишение поощрений, временная изоляция от сверстников, а не демонстрация враждебного отношения. В целом детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Если ребенок чувствует себя незащищенным (например, когда его потребности в безопасности и любви не получают удовлетворения), в его душе рождаются многочисленные страхи. Стремясь справиться со своими страхами, ребенок прибегает к защитно-агрессивному поведению [9, с. 55−57]. Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели. Соответственно, максимальное удовлетворение дети получают при получении желанной цели — будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, — после чего агрессивные действия прекращаются. Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время, у отдельных детей наблюдались агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому [10, с. 2].

Особое внимание следует уделить вопросам семьи, как главному фактору усвоения агрессивного поведения. Вопросы семейного воспитания и влияния взаимоотношений в семье на ребенка стали разрабатываться в рамках психолого-педагогического подхода (К.Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Е. А. Аркин, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Н. И. Лисина, В. К. Копырло и др.). Авторы, занимающиеся этой проблемой отводят важную роль раннему опыту воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейным традициям и эмоциональному фону отношений родителей к ребенку.

М. Мид, изучая примитивные сообщества, сделала очень интересные наблюдения. В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. В частности, стиль взаимодействия со взрослыми сводится к следующему: мать рано отлучает ребенка от груди, надолго уходит работать, общение с матерью проиходит редко. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном, используются частые наказания, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения. В результате, формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессивность, эгоизм и жестокость [11, с. 28].

Передавая социально полезный опыт, poдители, порой передают и негативные его стороны, являющиеся очень эмоционально заряженным «руководством к действию». Не имея своегo личного опыта, pебенок не в состоянии соотнести правильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью. Сами же рoдители, как заметил Э. Берн [12, с. 98], всегда дoвoльны, хотя могут и не показывать вида, когда дети им пoдpажают, пусть даже в самом дурном отношении.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора:

• Образец отношений и поведения родителей;

• Характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или сверстников. (И.А. Фурманов) [13, с. 4].

Р. Бэрон, Д. Ричардсон также указывают на зависимость между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей, которая сосредоточилась на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителями поведения детей. В общем и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей (Эрон и др.), а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением [14, с. 288].

Итак, формирование агрессивных тенденций у детей происходит несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно, либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и окружающей среде.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности.

• Родители, которые очень редко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность.

• Родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность.

• Родителям, разумно подавляющие агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение [15, с 250].

В.И. Гарбузов [16, с. 53] выделил три типа негативных отношений родителей к ребенку:

1. Тип А — отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения).

Первый тип формирует у ребенка ощущение покинутости, незащищенности, неуверенности в себе. Ребенок не чувствует поддержки, «стены» за которую можно спрятаться. Кроме того, отвержение разрушает механизм идентификации (ребенок не принимает родительские убеждения). При холодных эмоциональных отношениях он не имеет позитивных поведенческих моделей реагирования. Это снижает способность саморегуляции ребенка.

2. Тип Б — гиперсоциализация (сверхтребовательное отношение: чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность).

Второй тип (гиперсоциализация), вроде бы предоставляет ребенку образец для развития и направлен на формирование сильной, волевой личности, но все же приводит к негативным результатам — озлобленности, стремлению делать запретное «исподтишка» и прочее. Здесь критика со стороны родителей обычно не является конструктивной и потому не приводит к положительным результатам.

Также, родители, предъявляя завышенные требования к ребенку, не учитывают его особенностей и возможностей. И отсюда, по А. И. Захарову, чрезмерная загруженность ребенка занятиями. Причем занятия, несоответствующие возрасту и интересам ребенка могут привести к возникновению невроза, провоцирующего агрессивное пов поведение.

3. Тип В-гиперопека (эгоцентрическое воспитание: сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать.

Третий тип (гиперопека) также нарушает нормальное развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской ласки и любви, однако, чрезмерный уход приводит к инфантилизму, несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять стрессам, снижает личностные способности к саморегуляции.

Такие дети, считают психологи, чаще всего становятся жертвами агрессии. И, учитывая, что они неспособны постоять за себя, у них наблюдается косвенная агрессия, т. е. свои негативные эмоции они вымещают на других предметах (рвут книги, раскидывают игрушки, наказывают игрушки в игре и др.) [17, с. 226].

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлениями агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр.

Таким образом, агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания.

2.2 Определение гендера в психологии

Деление окружающего мира на категории «мужского» и «женского» испокон веков представлено во всех культурах: в мировоззренческой и религиозной символике, в разделении по признаку пола трудовой деятельности и социальных ролей. Оно отражено в сознании каждого человека, проявляясь в идеальных образах мужественности и женственности, направляющих процессы идентификации в развитии личности. Однако лишь во второй половине ХХ века данный феномен, получив обозначение «гендер», стал актуальным объектом исследований в самых разных научных областях, в том числе и в психологии. В отечественной психологии в 70−90-е годы ХХ века обусловленность развития личности половой принадлежностью и половой ролью исследовали А. Г. Асмолов, А. И. Белкин, Д. Н. Исаев, И. С. Кон, В. Е. Каган, И. И. Лунин, Т. И. Юферева и др. В их исследованиях различных аспектов становления личности отмечалось, что органическое развитие само по себе еще не делает человека мужчиной или женщиной в социально-психологическом и личностном смысле и должно для этого дополниться «психологическим полом», который «проявляется в разных особенностях социального поведения, связанных с половым диморфизмом. Однако разработка проблем психологического пола личности в отечественной психологии была представлена единичными исследованиями, не развившимися в концептуальное направление по разработке данного феномена. В начале 90х годов в отечественные гуманитарные науки пришел термин «гендер» как калька с англоязычного термина «gender», в связи с чем в последующие два десятилетия исследования гендерных проблем в России приобрели устойчивую популярность. Классиками гендерной психологии (С. Бем, М. Киммел, К. Уест и Д. Зимерман и мн. др.) «гендер» рассматривается как одно из базовых измерений социальной структуры общества, которое вместе с другими социально-демографическими и культурными характеристиками (раса, класс, возраст) организует социальную систему, отражаясь на характере развития личности. Таким образом, «gender» может трактоваться как очень широко, обозначая разделение по признаку пола и культурных символов, социальных институтов, рынка труда, идентификационных моделей личности, так и узко, подчеркивая разницу между социальным и биологическим полом личности [18, с. 384]. Шон Брун понимал термин гендер (Gender) как социально-биологическую характеристику, с помощью которой люди дают определение понятиям «мужчина» и «женщина». Поскольку пол (sex) является биологической категорией, социальные психологи часто ссылаются на те гендерные различия, которые обоснованы биологически, как на «половые» [19, с. 9].

Кирилина А.В. дала определение гендара как совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола.

Необходимо подчеркнуть, что, несмотря на множественность интерпретаций гендера, выделяются несколько ведущих направлений в разработке гендерной теории в современных гуманитарных науках: биологического детерминизма гендера, теория социального конструирования гендера, теория гендера как стратификационной категории, теория гендера как культурного символа [20, с. 5].

В западных обществах принятое в культуре представление о гендере рассматривает мужчину и женщину как определенные естественно и недвусмысленно категории бытия с очевидно различающимися психологическими и поведенческими предпочтениями, которые возможно предсказать, исходя из репродуктивных функций. Компетентные взрослые члены этих обществ рассматривают различия между мужчиной и женщиной как фундаментальные и устойчивые. Эти различия, видимо, поддерживаются разделением труда на мужскую и женскую работы и часто — развитой дифференциацией женственных и мужественных аттитюдов и моделей поведения, которые являются важными характеристиками социальной организации.

Положение таково, каково оно есть, благодаря тому факту, что мужчины — это мужчины, а женщины — это женщины: такое разделение рассматривается как естественное и укорененное в биологии, оно приводит, в свою очередь, к глубоким психологическим, поведенческим и социальным последствиям [К. Уэст, Д. Зиммерман, 21, с. 196].

Таким образом, основной смысл введения и самого термина «гендер», столь незвучного для русского языка, и всей терминологии гендерных исследований заключается в том, чтобы признать: «пол» является продуктом человеческой культуры и должен рассматриваться именно так. Это особенно актуально в наше время, когда культура пола считается важнейшей составляющей общечеловеческой культуры.

2.3 Гендерные различий агрессивности младшего школьного возраста

агрессивность ребенок школьный гендер С момента рождения и на протяжении всей жизни человек является действительным членом сообщества. Семья, подобно другим социальным механизмам, не может существовать вне традиций, не следуя определенным образцам деятельности, которые воспроизводятся каждым новым поколением. Родительские отношения и образцы воспитания являются теми традициями, которые передаются из поколения в поколение и играют важную роль в воспитании ребенка, и в том числе в появлении и становлении у него гендерной идентичности.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом. Основополагающая значимость проблемы взаимоотношений детей с окружающими в последнее время особенно привлекает внимание психологов и педагогов. Изучение вопроса межличностных отношений имеет не только первостепенное теоретическое, но и практическое значение. Исследование этой проблемы во многом связано с более глубоким психолого-педагогическим изучением ребенка, проникновением в область многообразных контактов детей со взрослыми и сверстниками. Исследования в данной области проводили такие ученые как В. В. Абраменкова, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, B.C. Мухина, Я. Л. Коломинский, A.M. Прихожан, Е. О. Смирнова, В. Г. Утробина, Д. И. Фельдштейн и др. Интерес к проблеме изучения половой дифференциации обусловлен не только тем, что категория пола — сложнейшая психологическая, историко-культурная, социальная и клиническая проблема, но, прежде всего тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка. Исследование посвящено изучению особенностей половой дифференциации младших школьников в процессе межличностных отношений. Мы предположили, что личностные отношения между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте имеют неодинаковую структуру, характеризуются эмоциональной насыщенностью. В исследовании участвовали учащиеся 4 классов (7−9 лет) в количестве 40 человека. Для выявления особенностей межличностных отношений у мальчиков и девочек младшего школьного возраста были сопоставлены результаты методик, направленных на исследование детского самосознания (половозрастная идентификации), выявление уровня социальной адаптированности, активности, автономности и приверженности к нравственным нормам учащихся. По результатам исследования детского самосознания (половозрастная идентификации) мы выявили, что все младшие школьники адекватно идентифицировали себя по половой и возрастной принадлежности. Следует отметить, что психологически самоопределение половой принадлежности начинается со второго и закрепляется к третьему году жизни ребенка. К этому времени 75% детей уже считают себя мальчиком или девочкой. В ходе нашего исследования выявлено, что самым привлекательным для детей оказался образ «будущего» и «настоящего». Выбор данных образов мотивировался тем, что им нравится нынешний образ школьника, нравится ходить в школу. Образ будущего привлекает своей независимостью. Выбор привлекательного образа дети младшего школьного возраста объясняют такими особенностями как красивая внешность, готовность поделиться вещами, физическая сила. В качестве непривлекательного образа девочки чаще выбирают образ «старости», а мальчики — образ «младенца». Изучив уровень социальной адаптированности, активности учащихся и исследовав сферу межличностных отношений детей младшего школьного возраста мы выявили, что большинство мальчиков и девочек имеет доверительные, близкие отношения с друзьями, а значимым социальным окружением для мальчиков и девочек младшего школьного возраста являются сверстники. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов. Нашими исследованиями было подтверждено, что межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста могут зависеть от разных факторов, таких как успешность в учебе, взаимная симпатия, общность интересов, внешние жизненные обстоятельства, половые признаки. Большинство мальчиков и девочек имеют высокий уровень социальной адаптировнности, то есть их индивидуальное и групповое поведения соответствует господствующей системе отношений в данном классе, а также системе норм и ценностей. У большинства мальчиков и девочек высокий уровень социальной активности, то есть проявляют неравнодушие ко всему, что происходит вокруг, заинтересованность событиями не только в классе, но и в школе, городе, во всем мире. Сравнительный анализ ответов детей показал, что для большинства мальчиков и девочек значимым является общение с представителями своего пола (t=5,50; p<0,001). Также дети различаются по преобладанию желания общаться со взрослыми (t=2,8; p<0,04). Причем у девочек данные показатели выше, это значит, что общение со взрослыми для девочек является более значимым чем для мальчиков. Эмоционально-личностная оценка представителей своего и противоположного пола существенно отличается у мальчиков и девочек. Девочки в абсолютном большинстве случаев выше оценивают девочек, чем мальчиков.

Это объясняется тем, что младший школьный возраст — это период половой гомогенизации: подражания и привязанности мальчиков к отцу, а девочек к матери. Мальчики играют в военные игры, зачитываются

«героической» литературой и подражают героям, рыцарям. Они больше тянутся к отцу, а при отсутствии его — к мужчинам вообще (преподавателям, руководителям «мужских» кружков и секций), проявляют настойчивый интерес к «мужской» работе. Девочки в своем кругу обсуждают первых романтических героев, моды, ведение хозяйства, отдают предпочтение лирической литературе, особо сближаются с матерью и при благоприятных с ней отношениях доверяют ей свои тайны, больше тянутся к учителям женского пола. И для мальчиков, и для девочек это период формирования оценки себя как представителя определенного пола. Таким образом, личностные отношения между мальчиками и девочками в младшем школьном возрасте имеют неодинаковую структуру и характеризуются эмоциональной насыщенностью [23, с 1−4].

Маккоби и Джаклин в своих исследованиях (как указывает Сандра Бем) пришли к выводу о том, что в младшем школьном возрасте гендерная сегрегация довольно ощутима. Они установили, что дети с самыми разными личностными качествами стремятся объединяться в социальные группы на основе общности гендера. И пришли к предположению, что биологический пол, социальные гендерные ярлыки и психологическая гендерная идентичность действуют совместно, вынуждая ребенка объединяться с детьми одного с ним пола и избегать объединения с детьми противоположного.

Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сензитивным для формирования психологической гендерной идентичности и оптимизации взаимоотношений с представителями противоположного гендера.

Мухина В.С. пишет что, младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Мальчик знает, что он должен быть смелым, не плакать, уступать дорогу всем взрослым и девочкам. Мальчик присматривается к мужским профессиям. Он знает, что такое мужская работа. Сам пытается что-то отпилить, что-то забить. Очень гордится, когда эти его старания замечены и одобрены. Мальчики стараются вести себя, как свойственно мужчинам. Девочка знает, что она должна быть приветливой, доброй, женственной, не драться, не плеваться, не лазать по заборам. Она приобщается к домашней работе. Когда ее хвалят за то, что она рукодельница и хозяюшка, она вспыхивает от удовольствия и смущения. Девочки стремятся уподобиться женщинам. Особое, подспудное воздействие на половую идентификацию ребенка младшего школьного возраста начинает оказывать языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное число значений и смыслов, определяющее формирование психологических установок на половую идентификацию.

Исстари отношения мужчин и женщин отличали исконный труд и социальные роли. Собственно в дифференцированном труде и распределении других социальных обязанностей мужчин и женщин проходила половая идентификация. Читая книги, сравнивая людей в их реальных отношениях, ребенок исподволь приобщается к создаваемой в культуре человечества половой дифференциации. В пословицах и поговорках, составляющих художественную ткань народных сказок, беспрестанно подчеркивается противоположность и единство мужского и женского начала — добрый молодец и красна девица, добрый (от добро — имущество, достаток, стяжание) — хороший, надежный, дельный, сведущий, умеющий, усердный, исправный, добро творящий, склонный к благу и др.; красна — красива, пригожа. В современном языке «мужчина» и «женщина» стали более унифицированными антонимами, но все-таки за ними тянется шлейф из родового и феодального самосознания предков [25, c. 305 — 308]

Таким образом, у младших школьников гендерного уровня проявляются устойчивая положительная мотивация к маскулинности и фемининности, взаимоотношениям полов как ценности; толерантное отношение к различным взаимоотношениям полов. Они обладают целостностью полового самосознания, самоприятия своей половой принадлежности, самотождественностью с «идеальными» образами мужчины, женщины своего биологического пола и соответствующим позитивным полоролевым поведением.

Заключение

В настоящее время в обществе усиливаются агрессивные тенденции. Поскольку агрессия начинает проявляться еще в детстве, актуальной становится проблема агрессивности у младших школьников. В данном исследовании на тему «Особенности агрессивного поведения детей в младшем школьном возрасте: гендерный аспект» мной рассмотрены различные аспекты проблемы агрессии, агрессивности и агрессивного поведения, в частности: — понятие агрессии, ее важнейшие характеристики, теории агрессии, специфика и причины агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, гендерные различия в проявлении агрессии.

В младшем школьном возрасте ещё не поздно предпринять своевременные меры, для преодоления агрессивных тенденций в поведении детей. Основной задачей в работе педагога и психолога с агрессивными детьми должно стать формирование общности с другими, возможности видеть и понимать своих сверстников. Также можно разработать программу для профилактики агрессивности у детей младшего школьного возраста, в задачами которой будет: научить ребенка контролировать свою агрессию, выражать недовольство в приемлемой форме; нормализовать эмоциональное состояние и развить чувство эмпатии; закрепить положительные коммуникативные модели поведения; сформировать положительное отношение к сверстникам; научить анализировать поступки, находить причину конфликта; научить понимать чувства, переживаемые другими, стимулировать желание оказать помощь, утешить. Работа состоит из введения, двух теоретических глав, заключения, Списка используемой литературы.

1. Основы психологии: учеб. пособие / Е. Н. Мананикова. — М.: 2006 — 367 с.

2. Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева. «Психологические особенности агрессивных детей». Психологический институт РАО. Москва

3. Асеев В. Б. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

4. Воронин Г. Л. Конфликты в школе // Социс № 3 1994, стр. 94−97.

5. Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение у подростков. — Минск, 1988.

6. Асеев В. Б. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

7. Жуганов А. В. Творческая активность личности: содержание, пути формирования и реализации. Л., 1991.

8. Кравченко А. И. Социология. — М.: Академический проект, 2000.

9. Земская М. Семья и личность. — М., 1986

10. О. Г. Лопухова «Психологический пол личности в контексте гендерных исследований» — ВЕСТНИК ТГГПУ. 2011. № 4 (26)

11. Берн Ш. Гендерная психология. / Шон Берн-СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 318

12. Бэрон Р. «Агрессия», СПб, 2001,

13. Кирилина А. В. — Гендерные исследования в лингвистических дисциплинах — М: Институт социологии РАН, 1999. — с. 180 СС. 5

14. Хрестоматия феминистских текстов. Переводы. Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: издательство «Дмитрий Буланин», 2000.

15. «Формирование у родителей гендерной компетентности.»

16. http://nsportal.ru/user/86 849/page/gendernyi-podkhod

17. «Особенности половой дифференциации младших школьников в процессе межличностных отношений» Ахметгалеева С. Ф. Бирская государственная социально-педагогическая академия г. Бирск, Башкортостан, Россия

18. Ткаченко И., кандидат психологических наук, г. Армавир,

Краснодарский край «программа и тренинг гендерного развития детей младшего школьного возраста» http://psy.1september.ru/article.php? ID=200 401 408

19. Мухина В. С. Возрастная психология. — 4-е изд., — М., 1999. — 456 с.

20. Крысько В. Г. Социальная психология. — М.: 2001. — 208 с.

21. Пошивалов В. П. Новые направления в изучении агрессивного поведения // Журн. высшей нервной деятельности им. И. П. Павлова. — 2004, Т.С. 37.

22. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений / Пер. с англ., Брянцевой и Б. Красовского. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 512 с.

23. Берковиц Л. «Агрессия: причины, последствия и контроль», СПб, 2001

24. Румянцева, Т. Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии / Т. Г. Румянцева // Вопр. психологии. — 1991. — № 1. — С. 81−87.

25. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 512 с.

26. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И. А. Фурманов. — Минск: Ильин В. П., 1996. — 192 с.

27. Смирнова Т. П. С50 Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Серия «Психологический практикум». — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — 160 с.

28. Психологический практикам. Агрессия у детей и подростков… проф., зав. каф. Антропологии и психологии СПбГУ. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред. Н. М. Платоновой. — СПб.: Речь, 2006.