На данной стадии внимания школьника акцентируется как на сообщаемой информации, так и на ее оценкеучителем. Мнение педагога очень важно для учащегося и выступает в качестве необходимогооснования для реализации действий в условиях важной для школьника ситуации. 3. На третьей стадии учитель является уже авторитетным лицом. На данной стадии педагог пользуется доверием, его мнение уже заочно признается как верное, воспринимается в качестве руководства к действию, когдана его успехпрогнозируют и надеются [9, С. 397]. Авторитет учителя, как и в случае с родительским авторитетом формируется на основе педагогического такта. Педагогический такт основывается, прежде всего, на глубоком знании и понимании психологии учащихся, вдумчивости, внимательном и доброжелательном отношении к ним.
Он проявляется в нравственной чистоте и силе, в умении быть выше сиюминутных эмоций, всего мелкого, случайного. Во взаимоотношениях с учащимися творчески активного педагога отличает выдержка, большое терпение, целеустремленность, настойчивость [21, С. 421]. Решающее значение для умения учителя устанавливать и поддерживать с учащимися хорошие деловые, принципиальные взаимоотношения имеет всестороннее знание каждого из них, их индивидуальных особенностей, характера, способностей и недостатков. Это один из самых важных компонентов педагогического мастерства, который учитель обязан постоянно использовать в своей повседневной деятельности. Опытный педагог обязательно найдет чувствительную струнку у каждого воспитанника и тактично «играя» на ней, добьется желаемого результата. Очень важно при этом делать опору на положительные качества учащихся. Одно из важных проявлений педагогического мастерства — умение, прежде всего, побуждать, а не принуждать учащихся к правильным действиям и поступкам, поведению, активной созидательной деятельности. Умелое воздействие, умение убеждать и словом и делом — вот что отличает работу опытного педагога. Нужно уметь выслушивать учащихся и постараться понять их поведение, поступки в той или иной ситуации.
Осуждая поступок, опытный мастер всегда стремится показать учащемуся, что это неприятная для него, но необходимая для учащегося мера, направленная на пресечение его промахов. Опытный педагогникогда не злоупотребляет выговорами и внушениями учащемуся в присутствии его товарищей. Порицание перед коллективом следует считать крайней мерой. Беседы наедине обычно действуют сильнее, так как свидетельствуют о тактичности, внимательности, доброжелательности учителя к провинившемуся [15, С. 150]. М. Ю. Кондратьев отмечает, что основания авторитета учителя у школьников различного возраста также различные. Дети младшего школьного возраста признают авторитет педагога в большей степени из-за его ролевой позиции.
Причем авторитет педагогапродолжает «работать» и во внеучебноевремя в особенности у первоклассников. Подростки уже мало обращают внимания на авторитет роли педагога. Во внеучебноевремяучитель может и перестатьявляться авторитетом. В связи с этим, стоит констатировать, что авторитетнымявляется тот педагог, которому обращено доверие по принятию ответственных решений, как в учебноевремя, так и в ситуациях личной заинтересованности школьника, а также во внеучебноевремя. К старшему школьному возрасту начинает усиливаться личностная избирательность школьников. Поэтомуодни педагогипользуются авторитетом, а остальные неиз-за неавторитетности их личности. Это можно объяснить следующими причинами:
1. Некоторые учителя могут пренебрегать внешним оформлением собственного поведения. Такие учителя позволяют себе обижать учащихся злой шуткой, опаздывать на уроки или приходит на уроки в несобранном виде. 2. Часто педагоги не умеют оформлять свое поведение, потому не имеют педагогическую технику выражения своего Я. Ведь в первую очередь школьники воспринимают в личности учителялишь то, что поддается внешнему наблюдению [9, С.
90]. Согласно исследованиям Д. Ф. Самуйленко, дети старшего школьного возраста, оценивая педагогов, акцентируют внимание на систематичности и последовательности в преподавании учебных предметов, на умении правильно и точно ставить вопросы на занятии, на тщательную подготовку к занятию, на умение правильно, четко и выразительно излагать материал, на справедливость, требовательность, строгость и одинаковое отношение ко всем одноклассникам. Для завоевания авторитета в глазах детей педагогу стоит уважительно к ним относится.
Уважение к личности ребенка со стороны педагога предполагает: равенство, партнерство учителя и ученика. Следование этическим нормам педагога не должны препятствовать разница в возрасте, различие в положении, уровень культуры и образования, жизненный опыт. Иногда препятствием к установлению партнерского отношения между учителем и учеником может являться возникшая зависимость ученика от учителя. Педагогическая этика в таком случае требует, отказаться от данной зависимости. Часто на сегодняшний день, к сожалению, несмотря на то, что педагогическая этика признается всеми педагогами и в ее значении никто не сомневается, на практике не многие могут поддерживать уважение к личности ребенка. Проявление уважения в значительной степени зависит от доверия.
Доверие предполагает, что педагог будет видеть в учениках равных себе личностей с их интересами и взглядами. В доверии нет места притворству, т. е. педагог стремится быть перед учениками таким, какой есть в действительности. Второй важной составляющей уважение — это интерес. Педагог интересуется жизнью и развитием ученика. Но интерес сопряжен с терпимостью к личности еще несформировавшийся и, которая, находится в процессе становления. Поэтому педагог должен быть снисходительным к его взглядам, мышлению, внешнему виду и поведению. Педагог должен понимать, что каждый ребенок отличается от остальных и нельзя их всех сваливать в одну кучу.
Он должен, наоборот, своей поддержкой, интересом стимулировать в ребенке проявление собственной индивидуальности и самостоятельности мышления [18, С. 189]. Также педагог должен мотивировать интерес ученика к себе, к урокам, к получаемой информации. Учитель должен быть обеспокоенным тем фактом, что ученик не интересуется его уроками или прогуливает. И искать причины сложившейся ситуации и методы их устранения. Для установления доверия педагог должен позволять высказывать мнение о самом себе, изучать данное мнение и использовать в дальнейшем исправлении собственных недостатков в профессиональной деятельности и личностных качеств. Тем самым педагог показывает своим ученикам, что полностью доверяется им и проявляет к их личностям живой интерес. Уважение педагога личности ученика, конечно же, запрещает ему унижать его.
Недопустимо кричать на детей, оскорблять словесно или действием подталкивая детей к проявлениям страха перед педагогами и вследствие чего ненависти к ним. Также педагогу не следует пользоваться своим служебным положением в своих личных целях. Также педагог не имеет право вмешиваться в личную жизнь учеников. Педагог не должен прибегать к силовым методом к решению проблем, тем самым, давая ученикам плохой пример. Педагог не должен запугивать своих учеников ведь тем самым он воспитывает в них конформизм и приспособленчество. Выше описанное совсем не означает, что педагог не должен быть требовательным к ученикам.
Но предъявляемые требования должны всегда находиться в рамках этических норм таких как:
1. Требовательность всегда должна носить характер целесообразности. Задаваемые задания не должны предоставляться в виде наказания или личной прихоти педагога, а в целях усвоения нового материала, повторения пройденного, поддержания чистоты и порядка в школе.
2. Требовательность не должна выражаться в виде приказа, а должна носить характер доброжелательного совета или легкого намека. 3. Требования должны быть понятными ученикам, а в случае затруднения должны быть разъяснены, по каким причинам он должен выполнить это задание и как его лучше выполнить.
4. Требования должны быть реальными. Большой объем задания или слишком сложное может вызвать в ученике отрицательные реакции вплоть до отказа его выполнять. И последнее, уважение к ученикам также проявляется и в виде оценок. Выставляя оценки, он оценивает знания, поведение и способности учеников, что может являться мерой отношения педагога к ученику. Теперь перейдем к рассмотрению влияния родительского авторитета на развитие детей. По мнению А. С.
Макаренко, духовный облик ребенка, формирование его характера обусловлены всейорганизацией семейной жизни, которую он определил как «общий тон семьи». Он считал, что «общий тон семьи» влияет на детей в независимости от субъективных родительских представлений и желаний, а чаще всего даже вопреки им. В некоторых случаях родители пытаются скрыть от ребенка свои противоречия и ссоры. Однакодети очень чутко реагируютна изменения общего настроения в семье и на малейшее проявление лжи и обмана. Поэтому, существует закономерная связь между психологическим климатом или общим тоном семьи и результатами воспитания ребенка. Ведь только крепкая и дружная семья может воспитать прямые, цельные и искренние характеры. Самым главным условием воспитания ребенка является родительский авторитет [13, С. 139].
Основные трудности в общении, конфликты возникают в силучрезмерного контроля со стороны родителей за поведением, занятиями, играми, выбором друзей их ребенка. Самым неблагоприятным для детского развития являются случаи жесткого, тотального контроля при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда ребенок оказываетсяпрактически предоставленным самому себе и можно сказать даже безнадзорным. Существует следующие варианты описанного негативного явления в воспитании детей: родители регулярно указывают детям, что им делать; ребенок может высказать свое мнение, но родители, принимая решение, к его голосу не прислушиваются; ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение; решение часто принимает сам ребенок; ребенок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет [1, С. 211]. Проанализируем наиболее распространенные стили семейного воспитания, которые определяютспецифику отношений ребенка с родителями и развитие его личности. И так, что касается демократичных родителей, то онибудут ценить в поведении ребенка одновременно и самостоятельность, и дисциплинированность.
К тому же они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в определенных сферах своей жизнедеятельности при этом, не ущемляя его прав, однако, требуя выполнения своих обязанностей. Контроль, который основан на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает ребенка. В таких случаях он чаще прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при подобных отношениях проходит без особо выраженных переживаний и конфликтов. Что касается авторитарных родителей, то они будут требовать от ребенка беспрекословного подчинения и, не считая, что им необходимочто-либо объяснять касающиеся причин своих указаний или запретов. Они очень жестким образом осуществляют контроль всехобластей жизнедеятельности ребенка, что при этом могут делать и не вполне адекватно.
Ребенок в подобных семьях растет замкнутым и его общение с родителями нарушается. Некоторые дети специально идут на конфликт, но обычно все-таки дети авторитарных родителей адаптируются к стилю семейных отношений, становясь неуверенными в себе и менее самостоятельными. Ситуация может осложниться в том случае, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным и отвергающим отношением к детям. Тут неизбежным становится полная потеря контакта. Еще более тяжелым случаемявляется равнодушие и жестокость со стороны родителей.
Дети из подобных семей редко относятся к окружающим с доверием, испытывают сложности в общении, обычно сами становятся жестокими, несмотря на то, что самииспытывают сильную потребность в любви и дружбе. При сочетании безразличного отношения родителей с отсутствием контроля называется гипоопекойявляющимся неблагоприятным вариантом семейных отношений. В этом случае, ребенку позволяется делать все, что ему вздумается иего делами никому не интересны. Поведение становится неподконтрольным. Ребенок, как бы они иногда не бунтовал, особенно в подростковом возрасте, все равно нуждаются в родителях в качестве опоры, образца ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться. Другой вариант называется гиперопекой предполагающий, наоборот, излишнюю заботу о детях, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, что формирует у ребенка пассивность, несамостоятельность, трудности в общении с ровесниками [10]. Сложности могут возникать возникают и при завышенных ожиданиях родителей, которые ребенок не в состоянии оправдать. С родителями, которые имеютподобные ожидания, чаще всего уже в дошкольном возрасте утрачивается духовная близость. Конфликты возникают при отношении родителей к маленькому ребенку как к подростку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность.
Часто источником конфликта становится внешний вид ребенка. Родителей не устраивает ни мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А ребенок, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится ничем не отличаться от сверстников. Вот почему слова убеждения, совета или просьбы, которыми родители на равных обратятся к ребенку, воздействуют быстрее [8, С. 87]. Таким образом, младший школьный возраст отличается перестройкой отношений детей с окружающими. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение детей в социальных отношениях «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети».
Заключение
.
Целью курсовой работы явилось изучение на основе анализа научных источников, теоретических аспектов исследования проблем взаимоотношений младших школьников со сверстниками и взрослыми. В связи с этим были сформулированы следующие выводы:
1. Изучивпсихолого-педагогическуюхарактеристику детей младшего школьного возраста, можно сказать, что младший школьный возраст является вершиной детства. Согласно современной периодизации психического развития данный возраст приходиться на период от 6−7 до 9−11 лет. В данном возрасте сменяется образ и стиль жизни. В первую очередьведущей деятельностью становиться учебная.
2. Проанализировав характеристику взаимоотношений младших школьников со сверстниками, можно констатировать, что дети этого возраста отличаютсягрупповыми дружескими отношениями. Отношения с ровесниками становятся для них все более значимыми и оказывают доминирующее влияние, как на социальное развитие детей, таки на личностное.
3. Рассмотрев характеристику взаимоотношений младших школьников с взрослыми, можно сделать вывод, что основную роль во взаимоотношениях с взрослыми играет авторитет родителей и педагогов. Данный вид отношений, поднимаетмладшего школьника на уровень социальных требований к его поведению. Следовательно, цель достигнута, а задачи решены.
Список использованных источников
.
Абрамова Г. С. Возрастная психология. М.: Академия, 2012. — 672 с. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. — СПб.: Питер, 2011. -.
400 с. Бабанский Ю. К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1983. -.
400 с. Виноградова А. Д. Коновалова Н.Л., Михаленкова И. А., Посохова С. Т., Хилько А. А., Шипицина Л. М. Психологическая диагностика отклонения развития детей младшего школьного возраста. — СПб.: Речь, 2004. — 48 с. Галайко Е. А. Психолого-педагогическая культура педагога как залог психологического комфорта учеников на уроке. [Электронный ресурс] URL:
http://www.scienceforum.ru/2015/1007/8469.
Гамезо М.В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психологи. — Спб.: Педагогическое общество, 2009. — 300 с. Дарвиш О. Б. Возрастная психология: Учеб.
пособие для высш. учеб, заведений. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 264 с. Ермолаева М. В. Психология развития.
— М.: Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК, 2003. — 376 с. Ильин Е. П. Психология для педагогов. — СПб.: Питер, 2012.
— 640 с. Кондратьев С. В.
Введение
в педагогическую психологию. М.: Педагогика, 1981. — 300 с. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет.
— 5-е изд. — М.: изд-во УРАО, 1999.
— 175 с. Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М.: Академия, 1999. — 232 с. Кэрол Ф. Развитие ребенка и его отношения с окружающими / Ф.
Кэрол, Б. Хобсон, Е. Робинсон. М.: Просвещение, 2009. 414 с. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, речь. -.
СПб.: Питер, 2007. — 396 с. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н.
Введение
в педагогическую деятельность. — М.: Педагогическое общество России, 2002.
— 268 с. Мишаткина Т. В. Педагогическая этика: Учеб.
пособие /Серия «Высшее образование». — Ростов н/Д: Феникс; Мн.: Тетра.
Системс, 2004. — 304 с. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М.: Академия, 2013.
— 200 с. Мухина В. С. М92 Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество — М.:Издательский центр «Академия», 1999. — 456 с. Нагорняк А.
А. Структура речевой коммуникации. // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — № 6, 2014. -.
С. 49−52Обозов, Н. Н. Психология межличностных отношений — К.: Наукова думка, 2006. -.
374 с.Реан. А. А. Психология человека: от рождения до смерти. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. ;
656 с. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М.: Аспект пресс, 2001 — 460 с. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика М.: Академия, 2007. 480 с. Социальная педагогика.
// под ред. В. И. Загвязинского, О. А. Селивановой. — М.: Юрайт, 2015. — 450 с. Урутина Т. М. Психологические основы педагогического такта учителя // Молодой ученый.
— 2015. — № 15. ;
С. 616−618.Чернышева Н. С. Характер младшего школьника. М.: Флинта, 2006. 306 с. Шаграева О. А. Детская психология. ;
М.: Владос, 2001. — 319 с.
