Уровни трудности заданий егэ по общей биологии

Сведения о результатах варианта 2 отражены в табл. 18Таблица 18Процент ответов по каждому заданию. Вариант 2№ вопроса№ ответа1234.

Без ответа5 918 341 627 242 7 557 171 824 222 94 422 411 071 620 1 198 282 112 911 312 13 122 712 14 215 612 157 3241.

Как видно из таблицы, где заливкой выделены верные ответы, ни один из неверных вариантов ответа не набрал большинства, что говорит о том, что задания 2-го варианта дались испытуемым легче, чем задания варианта № 1.Подводя итоги анализа, можно сделать ряд выводов. Так, качество дистрактора формируется совокупностью свойств, повышающих у испытуемых вероятность возможность его выбора в процессе тестирования. Это могут быть высокая правдоподобность ответа, привлекающая оригинальность, краткость, кажущаяся обоснованность. Хорошие дистракторы обычно создаются опытными педагогами, которые знают типичные ошибки студентов и учащихся. Если предполагаемый дистрактор не выбирается ни одним испытуемым, то это может означать, что он не обладает свойствами дистрактора. Это случай несоответствия названия элемента его сути, а потому он теряет право на название дистрактора. Его надо либо переформулировать и опробовать заново, либо заменить другим дистрактором.

При отсутствии возможности замены количество ответов просто сокращается. Дистрактор можно считать эффективным, если его выбирает заметная часть испытуемых, имеющих низкую подготовленность. Это может означать, что он хорошо выполняет свою миссию дифференциации испытуемых по уровню подготовленности. Если дистрактор оказывается привлекательным для испытуемых с высоким уровнем подготовленности, то это нежелательное свойство дистрактора. Этот случай может означать необходимость переформулирования как самого задания, так и ответа. В идеале каждый дистрактор имеет свой контингент. Одни дистракторы привлекают самых слабых испытуемых, другие — испытуемых более высокого уровня подготовленности. Если случится так, что на какой-то дистрактор среагирует испытуемый с очень высоким уровнем подготовленности, то такой дистрактор надо признать неадекватным. Другой идеал для задания — чтобы каждый его дистрактор притягивал к себе примерно одинаковое число испытуемых соответствующего уровня подготовленности. Но так бывает редко. Самый низкий порог выбора для дистрактора обычно устанавливается в 5 процентов. Если дистрактор выбирается меньшим числом испытуемых, то он, очевидно, малопривлекательный, и его лучше заменить на более привлекательный для испытуемых дистрактор. Если какой-то дистрактор притягивает к себе очень большой процент испытуемых, 80% и более, то и такой дистрактор лучше заменить.

Остальные дистракторы при этом фактически не работают. Здесь срабатывает правило — когда слишком хорошо, то это плохо (так получилось в вопросе 6 1-го варианта).

3.3. Сравнение уровней трудности заданий для школьников и студентов ГБФ Далее рассмотрим и сопоставим уровни сложности заданий среди трех групп испытуемых 11-классников, студентов 1-го курса и студентов 4-го курса для каждого вопроса. Для наглядности будем использовать построение диаграмм на основе данных, описанных в приложениях.Рис. 13. Уровни сложности заданий 1−15 1-го варианта среди испытуемых школьников (22 чел) Рис. 14. Уровни сложности заданий 1−15 1-го варианта среди испытуемых студентов 4-го курса (7 чел) Рис.

15. Уровни сложности заданий 1−15 1-го варианта среди испытуемых студентов 1-го курса (9 чел) Рис. 16. Уровни сложности заданий 1−15 1-го варианта среди испытуемых (сопоставление результатов) Рис. 17.

Уровни сложности заданий 1−15 2-го варианта среди испытуемых школьников (21 чел) Рис. 18. Уровни сложности заданий 1−15 2-го варианта среди испытуемых студентов 4-го курса (7 чел) Рис. 19. Уровни сложности заданий 1−15 1-го варианта среди испытуемых студентов 2-го курса (9 чел) Рис. 20.

Уровни сложности заданий 1−15 2-го варианта среди испытуемых (сопоставление результатов) Как видно из анализа приведенных рисунков, в варианте 1 в целом более успешно справились с заданиями школьники, чуть хуже — студенты 4-го курса, и уступили в качестве решения тестов первокурсники. Что касается варианта 2, то здесь вновь лучшими стали 11-классники, а студенты опять же уступили в качестве исполнения тестовых заданий. На основании данного анализа и сформулированных выше выводов можно заключить, что более высокий уровень ответов на тесты среди школьников объясняется, на наш взгляд тем, что именно в 11 классе ребята целенаправленно готовятся к ЕГЭ, поэтому владеют материалом лучше, помнят необходимые сведения и готовы к тестам. После зачисления и наличия опыта учебы акцент знаний смещается, и тестовые задания ЕГЭ студенты решают хуже. С другой стороны, эти наблюдения можно объяснить тем, что ЕГЭ в целом скорее отрицательно, чем положительно влияет на освоение знаний — как показало исследование, лишь в период интенсивной подготовки к сдаче тестов ребята мобилизованы и помнят необходимые сведения, в то время как после сдачи необходимых тестов знания не сохраняются, т. е. не происходит их устойчивое формирование. Для совершенствования процесса обучения и проверки знаний далее будет сформулирован ряд рекомендаций (см.

гл. 4).Глава четвертая. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО совершенствованию уровня подготовленности учащихся к сдаче экзамена (ЕГЭ)4.

1. Методические рекомендации учителям и учащимся по подготовке к ЕГЭВ школьной практике исторически сложилась система подготовки учащихся старших классов к выпускным экзаменам по биологии: под руководством учителя организуется повторение основных вопросов содержания курса в тесной связи с изучением нового материала, знакомство с экзаменационными билетами, составление планов ответов на вопросы билетов и устных ответов на них. Подготовка к ЕГЭ имеет ряд особенностей, которые обусловлены целями данного экзамена, его содержанием и формой проведения. Цели экзамена (аттестация учащихся средней школы и их дифференциация для отбора в ВУЗы) обусловили необходимость контроля за усвоением не только заключительного раздела курса биологии, но и наиболее существенных вопросов за основную школу. Необычная для биологии письменная форма проведения экзамена, нестандартные типы заданий — измерителей разной степени сложности потребуют систематического обучения школьников умению работать с заданиями с выбором одного или нескольких верных ответов, кратко, четко по существу вопроса письменно излагать свои знания. Исходя из особенностей целей, содержания и формы проведения экзамена, организуется подготовка к нему учащихся. Школьники знакомятся с кругом проблем, а также с перечнем элементов содержания, в соответствии с которыми проводится повторение наиболее существенных знаний за основную школу в органической связи с изучением раздела общей биологии. К ним относятся знания организменного уровня организации жизни (о строении и жизнедеятельности организмов: человека, растений, животных, грибов, бактерий), а также о многообразии организмов разных царств, их классификации и усложнении в процессе эволюции. ЕГЭ призван не только выявить базовый уровень знаний выпускников, но и обеспечить их подготовку к вступительным экзаменам в высшие учебные заведения. В этом и состоит основное предназначение этой формы испытаний. Именно поэтому в экзаменационную работу включают вопросы и задания повышенного уровня. Особенное внимание следует обратить на знание таких процессов, как фотосинтез, обмен веществ, реакции матричного синтеза.

Много вопросов связано с экологией и эволюцией. В курсах ботаники и зоологии проверяют знания жизненных циклов растений и животных. Повторяя курс анатомии и физиологии человека, особенное внимание надо обращать на механизмы нервной и гуморальной регуляции, физиологию систем органов, размножение и развитие человека, его адаптивные возможности. Большое внимание следует уделять ознакомлению учащихся с формой проведения экзамена, с типами заданий. Уже в основной школе в ходе текущего контроля следует использовать задания с выбором ответа, со свободным кратким и развернутым письменным ответом. При этом важно обращать внимание учащихся на то, что даже задания с выбором ответа имеют разный уровень сложности и проверяют качество овладения различными видами учебной деятельности. Наиболее простые задания требуют воспроизведения знаний. Более сложные задания ориентируют на произведение сравнений (митоза и мейоза, соматических и половых клеток, агроценоза и экосистем и др.); на выбор правильного объяснения или обоснования биологического явления.

Задания, требующие выбора одного правильного ответа из четырех, проще заданий с выбором нескольких правильных ответов. В качестве измерителей в ЕГЭ используются задания с рисунками, которые требуют знания деталей строения объекта, особенностей процесска жизнедеятельности. Этот тип заданий, как правило, более сложный для выполнения, так как в их основе лежит применение знаний. К числу наиболее сложных для выполнения относят задания со свободным ответом, особенно с развернутым ответом. Необходимо обучать учащихся уметь четко, логично, кратко и по существу письменно отвечать на вопросы, так как большинство работ школьников, к сожалению, не отвечает этим требованиям. Многие школьники затрудняются четко, кратко, логично ответить по существу. На многие вопросы учащиеся не дают ответа, либо на вопросы, где требуется развернутый ответ дают неполные ответы: из трех элементов указывают один-два. С данными результатами необходимо познакомить учащихся, чтобы они не допускали подобных ошибок. Поэтому при подготовке к экзамену надо уделять больше внимания умению письменно излагать свои мысли.

В то же время при завершении изучения каждой темы целесообразно проводить зачеты с использованием тестов. В тесты следует включать задания не только с выбором одного или нескольких верных ответов, но и со свободным ответом. Большое значение при подготовке к экзамену имеет анализ результатов ЕГЭ предшествующих лет, выявление типичных ошибок в ответах учащихся, работа над ними. Устранению недостатков будет способствовать знакомство с содержанием контролируемых знаний, с образцами заданий — измерителей по каждому компоненту содержания, которые целесообразно выполнить при подготовке к экзамену. Учитывая, что успешность выполнения выпускниками заданий во многом зависит от их типа, при проведении различных форм контроля в процессе обучения следует использовать задания, аналогичные заданиям ЕГЭ, особенно задания на установление соответствия и последовательности биологических объектов, процессов, явлений, на работу с текстом, рисунками, нахождение ошибочной информации и ее исправление. Важным направлением в подготовке учащихся должна стать систематическая работа непосредственно с тестовыми заданиями. Осуществляя подготовку к экзамену, в первую очередь, посвятите отработке и закреплению знаний и умений базового уровня.

Для этих целей могут быть использованы как материалы, рекомендованные ФИПИ, так и возможные собственные банки тестов, которые за многие годы собираются учителями предметниками. Разбирая конкретные тестовые задания, учителю стоит познакомить учащихся с определенными правилами. Так, следует обращать внимание школьников на предложенную к заданию инструкцию. Внимание прочтение инструкции поможет учащимся понять то, что необходимо сделать в данном конкретном тесте. Определив саму процедуру выполнения, учитель переходит к работе непосредственно с самим тестовым заданием. При знакомстве с вопросом тестового задания добейтесь от учащегося понимания того, что именно в нем спрашивается. Далее рассматривая предложенные варианты ответов (дистракторы), следует научить учащихся отбирать из них заведомо неверные.

Как только число предложенных вариантов сократиться до минимума, школьники проводят более глубокий анализ каждого оставшегося диструктора. Учащимся нужно напомнить, что предлагаемые ответы часто могут быть близки по своему смыслу и поэтому следует, быть внимательным, делая свой окончательный выбор. При подготовке к ЕГЭ прежде всего необходимо обеспечить усвоение основного содержания курса биологии: важнейших биологических теорий, законов, закономерностей, понятий и фактов, необходимых для их конкретизации, разнообразных видов учебной деятельности. Особое внимание должно быть уделено повторению и закреплению значимых и наиболее слабо усваиваемых школьниками знаний о классификации органического мира, его историческом развитии, особенностях строения и жизнедеятельности организмов разных царств живой природы и использованию их для конкретизации биологических теорий (клеточной, эволюционной, хромосомной, антропогенеза и др.), а также вопросов экологии, онтогенеза, селекции, изучаемых на заключительном этапе биологического образования. При проведении различных форм контроля необходимо использовать задания, аналогичные заданиям ЕГЭ, направленным на выявление умений школьников обосновывать сущность биологических процессов и явлений, единство и эволюцию органического мира, наследственность и изменчивость, нормы здорового образа жизни, поведения человека в природе, последствия глобальных изменений в биосфере, последовательно формировать умения устанавливать взаимосвязь строения и функций клеток, тканей, организма и окружающей среды; причинно-следственные связи в природе; формулировать мировоззренческие выводы на основе знаний биологических теорий, законов, закономерностей. Качество результата, который покажут выпускники на ЕГЭ, в большей степени зависит от организации работы в образовательном учреждении, от планомерного сопровождения учащихся. Для достижения положительного результата ученик и учитель должны тактически правильно организовать процесс подготовки к ЕГЭ и его сдачу. При анализе ответов учащихся на вопросы по цитологии было отмечено, что формирование постоянных знаний не происходит достаточно успешно, запоминание происходит лишь на недолгое время и, став студентами, ребята забывают особенности строения клеток, отличительные черты разных типов клеток и т. д.В начале 11-го класса следует заранее выявить, кто из учащихся уверенно выбирает ЕГЭ для аттестации, и предложить им план систематической самостоятельной подготовки к экзамену. Начинать следует с анализа структуры экзаменационной работы и выделения тех тем, которые в нее включены. Затем необходимо подобрать учебные материалы, которые позволят учащемуся последовательно повторить сначала весь курс общей биологии и только затем перейти к повторению разделов из биологии растений, животных и человека, так как в экзаменационной работе они рассматриваются с общебиологической точки зрения. Требуется принятие организационных мер: выделение дополнительных часов в виде факультативов для дополнительной подготовки к выпускному экзамену по биологии в форме ЕГЭ для организации повторения учебного материала пройденного в 6−9 классах. Обязательным компонентом подготовки выпускника к ЕГЭ являются консультации по биологии.

Оптимальным вариантом является проведение консультаций в течение двух лет. Учитель составляет план повторения основных тем курса биологии за 6 — 11 классы, согласовывая повторение с новым изучаемым материалом. Необходимо ознакомить учеников со спецификациями и кодификаторами по биологии, демонстрационными вариантами ЕГЭ разных лет. Подготовительный курс должен обязательно начинаться с диагностики. Лучше всего провести несколько диагностических работ подряд, чтобы выявить блоки вопросов, вызывающих особое затруднение у всех учащихся и отдельных учеников. Диагностика должна завершать повторение каждого блока вопросов. Большую помощь при подготовке к ЕГЭ оказывают современные информационные технологии, такие как онлайн — тесты.

Они прочно вошли в школьную жизнь. Их можно решать как индивидуально при самоподготовке, так и на консультациях. Контингент участников ЕГЭ нужно целенаправленно формировать путем проведения разъяснительной работы с педагогами и родителями учащихся, масштабность и доступность которой дает использование современных средств связи (интернет). На экзамен должны приходить подготовленные учащиеся. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о допуске к ЕГЭ, возможно в виде областной контрольной работы или иной форме, объективно выявляющей уровень подготовки выпускников. Необходимо расширить подготовку учителей и работников системы образования в области педагогической квалиметрии с тем, чтобы в повседневной практике оценочная деятельность педагогов была максимально приближена к технологии ЕГЭ.

Для этого нужно организовать масштабное изучение современных тестовых технологий, выстраивая систему всеобуча как тьюторскую систему: обучение тьюторов в региональном центре и последующий учебный процесс с их участием на местах. Контингент учащихся, имеющих слабую подготовку по биологии, но ориентированный и желающий сдавать экзамен в форме ЕГЭ, должен так распределить время, отведенное на экзамен, чтобы основные усилия тратить на выполнение заданий базового уровня и в меньшей степени на задания повышенного и высокого уровня сложности. Контингент учащихся, имеющих сильную подготовку по биологии, должен иметь психологическую подготовку для умения сосредоточиться и мобилизовать свои усилия для выполнения большого числа относительно легких заданий, и специальные тренинги для подготовки к выполнению относительно трудных заданий. Не следует забывать об информационной поддержке учащихся. На стенде «Как готовиться к ЕГЭ» в кабинете биологии можно разместить сменяемые образцы ученических решений, задания с развернутыми ответами и их оценку с комментариями, тексты тестов ЕГЭ по биологии с ответами, список пособий, которыми учащиеся могут воспользоваться при подготовке к ЕГЭ, кодификатор заданий ЕГЭ по биологии и перечень проверяемых заданиями ЕГЭ умений, а также элементов спецификации КИМ. На стенде размещаются образцы бланков ЕГЭ, проводятся консультации по их заполнению. Все это позволит выпускникам не только успешно пройти процедуры итоговой аттестации, но и поступить в вуз, адаптироваться к новым для них условиям обучения в высшей школе и органично вписаться в систему непрерывного образования.

4.2. Тренировочные тестыпо цитологии для обеспечения качественной подготовки учеников.

Для подготовки учащихся к ЕГЭ необходимо хорошее усвоение ими всех разделов школьной биологии. Для того чтобы проверить уровень знаний учащихся по разделу «Цитология», предлагается использование тестовой формы проверки знаний и умений, а для закрепления информации в памяти на длительное время целесообразно применять активные методы обучения и развивать вовлеченность учащихся в изучение предмета, формировать устойчивый интерес к биологии в целом и цитологии в частности. Использование тестов, содержащих вопросы различных уровней сложности, позволит выявить «пробелы» в знаниях учащихся, а также подготовить их к ЕГЭ. Рекомендуемые тесты сегодня представлены во многих источниках — от сборников заданий ЕГЭ прошлых лет до современных мобильных приложения для подготовки. Далее рассмотрим проект комплекта таких тестов. Разработаем по данным источников свободного доступа [1, 2] их в двух вариантах. Вариант 1.

1.Существование клеток открыл:

Неемия.

Грю; 3) Роберт Гук; Марчелло Мальпиги; 4) Томас Мор. 2. Основные положения клеточной теории разработали: 1) Т. Шванн, М. Шлейден, Р. Вирхов; 3) Я. Пуркинье, И. Мюллер, Г. В. Лейбниц. 2) К. Ф. Вольф, И. Мюллер;

3. К структурным компонентам эукариотической клетки относятся: 1) ядро, цитоплазма, органоиды и оболочка; 2) пронуклеус и цитоплазма; 3) ядро, цитоплазматическая мембрана, цитоплазма; 4) нуклеоид, цитоплазматическая мембрана и цитоплазма.

4. Ядро состоит из: 1) хромосом, ядрышка и рибосом; 3) хромосом, ядрышка и хромопластов; 2) ядерной оболочки, ядрышка, хромосом и плазмалеммы; 4) ядерной оболочки, ядерного сока, хроматина и ядрышка.

5. Компактная внутриядерная структура называется: 1) хромосома; 3) хромофаза; 2) хромонема; 4) ядрышко.

6. Биологическая мембрана, покрывающая всю клетку, называется: 1) эктоплазма; 2) кортекс; 3) плазматическая мембрана, или плазмалемма; 4) пелликула.

7. В состав биологических мембран обязательно входят: 1) РНК; 2) целлюлоза; 3) белки; 4) ДНК.

8. Основным свойством биологических мембран является их: 1) избирательная проницаемость; 2) неподвижность; 3) постоянство.

9. Поглощение клеткой крупных частиц называется: 1) фагоцитоз; 3) диффузия; 2) пиноцитоз; 4) экзоцитоз.

10. Часть живой клетки без плазматической мембраны и ядра называется: 1) цитозоль; 3) гиалоплазма; 2) цитоплазма; 4) протопласт.

11. Основное вещество цитоплазмы, растворимое в воде, называется: 1) кариоплазма; 3) коллоидный раствор; 2) цитозоль; 4) истинный раствор.

12. Внутриклеточные структуры, не являющиеся её обязательными компонентами, наз-ся: 1) органоидами; 3) экскретами; 2) вакуолями; 4) включениями.

13. Целостная рибосома состоит: 1) из трёх субъединиц; 3) Из 10 субъединиц; 2) из двух субъединиц (большой и малой).

14. Функция рибосом — это: 1) транспорт веществ; 3) биосинтез белков; 2) биосинтез углеводов; 4) биосинтез липидов.

15. Основу клеточного центра составляют полые цилиндры, которые называются: 1) цитозоль; 3) лизосомы; 2) гиперсомы; 4) центриоли.

16. К органоидам движения относятся: 1) жгутики и реснички; 3) только реснички; 2) только жгутики; 4) жгутики, реснички и микротрубочки.

17. Основной функцией ЭПС является: 1) синтез ДНК; 3) биосинтез митохондрий; 2) биосинтез и транспортировка различных веществ.

18. Часть ЭПС, на поверхности которой расположены рибосомы, называется: 1) гладкая, или агранулярная, ЭПС; 3) аппарат Гольджи; 2) шероховатая, или гранулярная, ЭПС. Вариант 2.Существование одноклеточных организмов открыл:

1) К. Бэр; 3) Л. Спалланцани;

2) Г. Дриш; 4) А.ван.

Левенгук.

2. Часть эукариотической клетки, в которой хранится наследственная информацияэто: 1) ядро; 3) нуклеоплазма; 2) кариоплазма; 4) ядрышко.

3. Число ядрышек в одной клетке обычно равно: 1) 1−2; 3) более 10; 2) 5−10; 4) более 100.

4. Тонкий слой углеводов на внешней поверхности плазмалеммы называется: 1) целлюлоза; 3) периплазма; 2) матрикс; 4) гликокаликс.

5. Поглощение клеткой капель жидкости называется: 1) водоснабжение; 3) диффузия; 2) питание; 4) пиноцитоз.

6. Часть цитоплазмы, представленная опорно-сократимыми структурами, называется: 1) каркас; 3) матрикс; 2) цитоскелет; 4) цитостом.

7. В состав рибосомы входят: 1) рРНК и белки; 3) ДНК и РНК; 2) ДНК и белки; 4) рРНК и липиды.

8. Одиночная центриоль представляет собой: 1) тубулиновую микротрубочку; 2) полый цилиндр, стенки центриолей состоят из 9 триплетов микротрубочек; 3) цилиндр, вдоль оси которого тянутся 2 микротрубочки; 9. На поверхности шероховатой ЭПС расположены: 1) митохондрии; 3) рибосомы; 2) пластиды; 4) лизосомы.

10. Часть ЭПС, на поверхности которой отсутствуют рибосомы, называется: 1) гладкая, или агранулярная, ЭПС; 3) эндоплазма; 2) шероховатая.

11. Система (стопка) уплощённых цистерн называется: 1) ЭПС; 3) аппарат Гольджи; 2) лизосома.

12. Одномембранные пузырьки, содержащие пищеварительные ферменты, наз-ся: 1) лизосомы; 3) митохондрии; 2) рибосомы; 4) мезосомы.

13. Содержимое вакуолей называется: 1) клеточным соком; 3) стромой; 2) матриксом; 4) тканевой жидкостью.

14. Органоиды, которые содержат собственные ДНК, все типы РНК, рибосомы, — это: 1) только митохондрии; 3) только пластиды; 2) только хлоропласты; 4) митохондрии и пластиды.

15. Главное вещество, которое является источником энергии в клетке, — это: 1) клетчатка; 3) ДНК; 2) РНК; 4) АТФ.

16. Внутренняя мембрана митохондрий образует складки, которые называются: 1) кристы; 3) граны; 2) тилакоиды; 4) сферосомы.

17. К пластидам относятся: 1) хлоропласты и митохондрии; 3) вакуоли, митохондрии и хлоропласты; 2) хлоропласты и диктиосомы; 4) лейкопласты, хромопласты и хлоропласты.

18. Комплексы (стопки) тилакоидов называются: 1) кристы; 3) диктиосомы; 2) граны; 4) вакуоли.

Заключение

.

В настоящей работе была сформулирована следующая проблема исследования — недостаток теоретической обоснованности применений тестирования в обучении и в качестве формы контроля познаний обучающихся. Цель работы состояла в том, чтобы провести анализ уровней трудности заданий ЕГЭ по общей биологии и разработать рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса на основе полученных результатов. Для осуществления заявленной цели в ходе подготовки исследования были решены взаимосвязанные задачи: 1) рассмотрена структура и содержание ЕГЭ по биологии, проанализировано наполнение заданий, распределение заданий по уровням и тематике;

2) проанализированы результаты проведения ЕГЭ по биологии в России и Свердловской области;

3) проведен эксперимент, в котором приняли участие 11-классники, студенты 1-го и 4-го курса, суть которого заключалась в том, что испытуемым был предложен составленный на основе ЕГЭ прошлых лет тест, а результаты этого теста были подвергнуты всестороннему анализу;

4) была выявлена и подвергнута сравнению трудность заданий ЕГЭ по биологии на примере заданий по цитологии (данная задача была решена на примере известных данных по статистике сдачи ЕГЭ и по полученным в ходе эксперимента данным);5) поле анализа эмпирических данных был разработан ряд рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса для обеспечения всесторонней качественной подготовки учащихся по биологии. При решении поставленных задач применялись следующие методы: 1) теоретические: анализ методической и биологической литературы, программ, документальных материалов, разработок в области новых информационных технологий, учебно-методических пособий; 2) экспериментальные: наблюдение за тестированием учащихся, статистическая обработка результатов тестирования учащихся. На основании эксперимента и анализа его результатов можно заключить, что более высокий уровень ответов на тесты среди школьников объясняется, на наш взгляд тем, что именно в 11 классе ребята целенаправленно готовятся к ЕГЭ, поэтому владеют материалом лучше, помнят необходимые сведения и готовы к тестам. После зачисления и наличия опыта учебы акцент знаний смещается, и тестовые задания ЕГЭ студенты решают хуже. С другой стороны, эти наблюдения можно объяснить тем, что ЕГЭ в целом скорее отрицательно, чем положительно влияет на освоение знаний — как показало исследование, лишь в период интенсивной подготовки к сдаче тестов ребята мобилизованы и помнят необходимые сведения, в то время как после сдачи необходимых тестов знания не сохраняются, т. е. не происходит их устойчивое формирование. Для устранения данной проблемы в заключительной, 4-й главе были разработаны рекомендации для совершенствования педагогического процесса — тренировочные тесты. Проект разработанных тестов направлен на организацию самостоятельной и исследовательской работы учащихся, на формирование устойчивых знаний и исследовательского потенциала ребят.

Литература

.

Ресурсы локального доступа.

Тест по цитологии в форме ЕГЭ, 9−11 класс [Электронный ресурс]: Хостинг документов ученикам и учителям. Режим доступа:

http://doc4web.ru/biologiya/test-po-citologii-v-forme-ege-klass.htmlТесты по цитологии с ответами [Электронный ресурс]: Медицинский портал 2013;2015.

Режим доступа:

http://ege-study.ru/materialy-ege/zadachi-po-citologii-na-ege-po-biologiiТолковый словарь по психологии [Электронный ресурс]: Толковый словарь по психологии. 2013.

Режим доступа:

http://psychology_dictionary.academic.ru/2520/ДИСТРАКТОРАндреева Н. Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе. — СПб., 2000 — 236с. Бабанский Ю. К. и др. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1985 — 257с. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований // Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. &# 160;- М., 1989 -546 с. Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. Ин-т профтехобразования РАО. &#.

160;- СПб, 1999 — 480 с. Беляева А. П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. — М., 1998 — 160с. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989 — 192с. Бордовский В. А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. — СПб., 2001 — 169с. Боровицкий П. И. Методика преподавания биологии. — М., 1962 — 356с. Боровицкий П. И. Опыты и наблюдения по ботанике в средней школе. — М., 1955 — 196с.

Введение

в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пединститутов / Под.ред. В. И. Журавлева. — М., 1988 — 239с. Верзилин Н. М. и др. Развитие биологических понятий в V-IX классах // Известия АПН РСФСР, вып.

82, 1956 — 323с. Верзилин Н. М. и др. Система развития методов преподавания биологии // Известия АПН РСФСР, вып. 87, 1957 — 267с. Верзилин Н. М. Основы методики преподавания ботаники. — М., 1955 — 819с. Верзилин Н. М. Проблемы методики преподавания биологии. — М., 1974 — 383с. Всесвятский Б. В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. — М., 1985 — 143 с. Герд А. Я. Избранные педагогические труды. — М., 1953 — 208с. Гласс Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1976 — 495 с. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986 — 240с. Зверев И. Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии. — М., 1985 — 191с. Зуев В. Ф. Педагогические труды. Изд. АПН РСФСР. — М., 1956 — 148с. Ильин B.C. Формирование личности школьника: ценностный аспект. — М., 1984 — 114с. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М., 1990 — 144с. Кейран Л. Ф. Структура методики обучения как науки. — М., 1979 — 168с. Комиссаров Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. — М., 1991 — 160с. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. — М., 1986 -280с.Корсунская В. М. Активизация методов обучения на уроках биологии. — М., 1961 — 93с. Краевский В. В. Проблема научного обоснования обучения (методологический анализ). — М., 1977 — 264с. Кузнецова Н. Е., Шаталов М. А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции (на примере дисциплины естественнонаучного цикла). — СПб., 1998 — 47с. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967 — 183с. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М., 1991 — 223с. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1991 — 186с. Лиферов А. П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия. — М., 1997 -356с.Максимова В. Н., Груздева Н. В. Межпредметные связи в обучении биологии. — М., 1987 — 192с. Марина А. В., Соломин В. П., Станкевич П. В. Школьное биологическое образование: Проблемы и пути их решения. — СПб., 2000 — 132с. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под.ред.

П.Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. — М., 1985 — 236с. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М., 1997 — 140с. Половцов В. В. Избранные педагогические труды. -М., 1957 — 131с. Полянский И. И. Избранные педагогические труды. — М., 1962 — 175с. Пономарева И. Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии. — Л., 1979 — 88с. Проблемы методики обучения биологии в средней школе // Под.ред. И. Д. Зверева. — М., 1978 — 320с. Проблемы методологии системного исследования / Ред.: И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. — М., 1970 — 455с. Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. — М., 1960 — 483с. Рыков Н. А. Методика преподавания зоологии. — Л., 1967 — 359с. Рыков Н. А. Руководство к практическим занятиям. — М., 1976 — 176с. Рыков Н. А., Щербаков А. И. Профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы / В кн.: Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии. Вып. 1. — Л., 1973. С 17−61.Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. — Волгоград, 1994 — 152с. Сидельковский А. П. Критерии, методы и методика изучения формирования отношения школьников к природе. — Ставрополь, 1988 — 200с. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю. — М., 1986 — 151с. Сквирский В. Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования. — М., 1997 — 106с. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986 -136с.Соломин В. П. Теоретико-методические основы и особенности организации образовательного процесса в Институте Естествознания педагогического университета. — СПб., 1999 -277с.Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. ;

М., 1997 — 174с. Тетюрев В. А. Методы обучения биологии в средней школе. — М., 1960 — 173с. Трайтак Д. И. Кабинет биологии. — М., 1976 — 383с. Шалаев В. Ф. и др. Методика преподавания зоологии. — М., 1979 — 270с. Шапоринский С. А. Обучение и научное познание. — М., 1981 — 208с. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. -М., 1993 — 416с. Ягодовский К. П. Вопросы общей методики естествознания. — М., 1954 — 273с. Приложение 1Результаты тестирования по заданиям 1 варианта№ теста.

ШкольникиСтуденты 1 курса.

Студенты 4 курса.

ЕГЭфакт.

2297>1000.

Кол-во прав.

отв.

Труд-ность,%Кол-во прав.

отв.

Труд-ность,%Кол-во прав. отв.

Труд-ность,%Труд-ность,%12 210 088 971 006 521 301 355 359 227 080 548 501 160 850 218 992 550 367 278 198 112 804 893 432 622 637 716 631 515 759 851 189 208 987 366 434 134 908 157 083 085 904 506 791 781 451 849 576 205 100 163 720 631 489 433 316 271 426 107 925 018 752 306 586 320 896.

Приложение 2Результаты тестирования по заданиям 2 варианта№ теста.

ШкольникиСтуденты 1 курса.

Студенты 4 курса.

ЕГЭфакт.

2186>1000.

Кол-во прав.

отв.

Труд-ность,%Кол-во прав.

отв.

Труд-ность,%Кол-во прав.

отв.

Труд-ность,%Труд-ность,%1 211 006 756 100 892 199 019 435 879 280 939 631 603 838 377 271 302 012 778 165 649 392 492 823 302 736 111 202 346 791 326 437 125 904 831 982 695 666 901 817 002 949 149 924 392 237 329 061 383 435 944 215 098 977 036 755 597 315 275 248 430 793 585 516 066 373 632.