Формирование орфографической грамотности при изучении русского языка в 6 классе

(Небольшой процент людей «перевернуты»: они в такой ситуации систематически смотрят вверх и влево от себя) Творческая визуализация — это удивительная способность, жизненно необходимая для широкого спектра творческих процессов. Однако она абсолютно непригодна для правописания, которое требует простого механического запоминания. Чтобы грамотно писать, мы должны выписывать слова так, как они писались раньше — вне зависимости от того, сколь алогичным может быть набор букв. Чтобы это делать мы должны активизировать ту часть нашего мозга, которая специализируется на зрительном представлении не придуманных нами картин, а образов из памяти. Ученица 6 класса Аня Ш. легко и с удовольствием справлялась со всеми творческими заданиями, успешно занималась в художественной школе, но отличалась просто «вопиющей» безграмотностью, допуская ошибки почти в каждом слове, даже словарные диктанты с предварительной домашней подготовкой писались ею на «двойку». Наблюдения за движениями глаз девочки позволили заметить, что всю зрительную информацию она извлекает, глядя в правый верхний угол. Мама Ани объяснила, что перед поступлением в 1-й класс девочка перенесла операцию по исправлению косоглазия и, для того чтобы избежать перегрузки глазных мышц, всеобучение проводилось в устной форме. В результате просто не сформировался навык зрительного запоминания слов, и Аня всякий раз при написании слов изобретала их заново, пользуясь привычным ей способом творческой визуализации. Система работы с детьми, имеющими подобные проблемы, помогающая им освоить и использовать по назначению канал зрительной памяти, подробно изложена в приложении «Исправление грамотности».Шаг 1. Определить, где ребенок хранит в памяти зрительные образы.

Задать визуальный вопрос, требующий извлечения информации из памяти.

Обратить внимание на движение глаз ребенка, когда он слышит вопрос.

Сделать проверку своего наблюдения, задав еще несколько подобных вопросов. Возможные сложности: ребенок отвечает, не переводя взгляд. Причина: вопрос слишком простой и не требует поиска в визуальной памяти. Действие: усложнить вопрос. Шаг 2. Определить, каким способом пользуется ребенок при необходимости написания слова: извлекает ли он зрительный образ слова в визуальной памяти, конструирует ли зрительный образ, вспоминает аудиально и т. д. Выводы:

Если движение глаз ребенка направлено в область хранения зрительных образов (туда, куда он направлял взгляд в предыдущем шаге), значит информация извлекается правильно, и ошибки, допущенные в словах можно объяснить другими причинами, в этом случае дальнейшие шаги делать не нужно. Скорее всего, для их устранения будет эффективна методика орфографического чтения П. С. Тоцкого (см. выше).- Если движение глаз направлено вверх, но в противоположную сторону, ребенок конструирует слова — неэффективная стратегия.

Если движение глаз указывает на поиск в аудиальной области, ребенок воспроизводит слово на слух (как слышит, так и пишет) — неэффективная стратегия. Возможные сложности: ребенок отвечает, не переводя взгляд. Причина: слово является слишком легким для ребенка. Действие: усложнить слово-Ребенок некоторые слова произносит, пользуясь визуальной памятью, а другие слова произносит, конструируя или ориентируясь на слух. Причина: в памяти ребенка нет визуального образа данного слова, он никогда не видел его написанным (напечатанным). Действие: сделать тщательную проверку с другими словами. Шаг 3. Коррекция неправильной стратегии с целью научить ребенка обращаться к визуальной памяти, в случае необходимости вспомнить правильное написание слова.

Создать визуальный образ экрана (доски) в той области, куда был напрвлен взгляд ребенка при вспоминании визуальныз образов в первом шаге.

Задать несколько вопросов на визуализацию, чтобы образ стал четким."Сейчас мы сделаем совершенно замечательную вещь, которая будет твоим помощником, когда тебе нужно правильно написать слово. Ты сможешь всегда сам вызвать образ этого помощника, когда тебе это необходимо. Эта волшебная вещь — экран, который по твоей просьбе будет высвечивать нужные тебе слова, и они будут написаны правильно. Если ты хочешь, пусть это будет что-то вроде классной доски, на которой нужные тебе слова написаны мелом. Что тебе проще представить? Ты выбрал доску? Хорошо.

Теперь я хочу, чтобы ты увидел эту доску здесь, на том расстоянии, на котором тебе удобно (показать рукой область, где должен быть расположен зрительный образ). Расскажи мне, как далеко она от тебя расположена? Она черная, коричневая или другого цвета? Какого она размера? И т. п.&#.

187;Возможные сложности: ребенок не может создать зрительный образ экрана (доски). Причина: не развит или заблокирован визуальный репрезентативный канал. Действие: в этом случае придется отложить исправление грамотности и заняться развитием визуальной репрезентативной системы. Шаг 4. Коррекция неправильной стратегии. Работа со словами. Создать визуальный образ слова (начинать желательно с несложных слов) на экране (доске). Для этого предлагаем внимательно рассмотреть слово. Желательно, чтобы листок со словом-образцом лежал перед правшой слева, а перед левшой справа.

Затем предлагаем заметить, как данное слово проецируется на экране, и сравнить с написанным на листке. После этого, убрав листок, можно поинтересоваться, какая буква в слове на экране стоит, например, третьей с конца. Это позволяет убедиться в том, что ребенок на самом деле воспринимает зрительный образ слова. Шаг 5. Завершение работы. Ребенку нужно объяснить, что для правильного написания слов он может вызвать образ экрана в том же месте и «увидеть» на нем нужное слово.

Экран станет его постоянной записной книжкой, а для того чтобы в ней было много нужных слов, он может несколько минут в день посвятить тому, чтобы записывать в нее по 5 новых слов, написание которых он хочет запомнить. Через неделю в ней будет 35 слов, через месяц — 140, а через пару месяцев процесс эффективного запоминания зрительного образа слов будет происходить автоматически. В тех случаях, когда взгляд влево и вверх вызывает у ребенка ощущениедискомфорта, можно предположить наличие образов травматических переживаний (возможно, неосознанных) и проконсультироваться у психотерапевта, владеющего техниками НЛП. После того, как новый способ правописания (поиск слова в области зрительной памяти) станет для ребенка автоматическим, все, что ему нужно делать, это читать побольше книг, чтобы расширить запас образов правильно написанных слов.

3.4. Использование возможностей психологического сопровождения педагогического процесса при коррекции навыков орфографического письма у школьников. Особую группу представляют школьники, у которых от рождения визуальный канал является ведущим, запускающим все остальные мыслительные процессы, но перенесшие стрессовые ситуации. Зрительный образ травмирующей ситуации в том случае, если вспоминается ассоциированно (т. е. ребенок видит себя внутри событий), заставляет вновь и вновь переживать испытанные неприятные чувства. Канал зрительной памяти у таких ребят оказывается заблокированным вследствие защитных механизмов нервной системы. Побочным эффектом являются трудности, возникающие при запоминании зрительных образов, в том числе образов слов, так как данная функция перекладывается либо на канал зрительного конструирования, либо на канал аудиальной памяти. Дети именно с такими проблемами оказываются вне зоны доступа всех рассмотренных ранее методик. Выявить их можно следующим образом:

просим вспомнить, как пишется трудное слово и как выглядела, например, первая учительница. Если в обоих случаях ребенок не обращается к каналу зрительной памяти, т. е. не смотрит в левый верхний угол (для правшей) или в правый (для левшей), можно сделать вывод, что перед нами именно такой случай. В этом случае нужно найти хорошего специалиста, имеющего практический опыт применения техник НЛП. Нами выявлено, что практически в каждом классе есть дети с такими проблемами. В процессе работы им оказывалась помощь практиком НЛП. Замечено, что, когда ребят просили в течение нескольких минут просто смотреть влево вверх, затем вправо вверх, и сравнить ощущения, у детей с заблокированным каналом зрительной памяти часто оказывалось, что смотреть влево вверх некомфортно: слезятся глаза, возникают неприятные ощущения. Причем, таких ощущений не возникало, когда задействовалась область зрительного конструирования. Когда таких детей учили вспоминать травматические события дисанно.

Таким образом от учителя предметника требуется выполнение диагностической, коррекционной, прогностической функций. Захлестнувшая школу «тестомания» этой задачи не решает и в принципе решить ее не может.

Заключение

.

В научнометодической литературе широко представлен опыт методистов и учителей-практиков по проблеме развития орфографической грамотности учеников средних классов, создана и развивается система изучения орфографии на уроках русского языка. Ценность выработанных принципов, методик и подходов трудно переоценить. Однако существующая система ориентируется в основном на всеобщий и дифференцированный подходы, слабо учитывая особенности каждого ученика. Необходимо внедрение в учебный процесс индивидуальных подходов для развития и коррекции навыков правописания. Использование принципов системы орфографического чтения П. С. Тоцкого и технологии нейролингвистического программирования на уроках русского языка в средней школе существенно расширяют возможности решения задачи развития навыка грамотного письма. Предложенные в данной работе приемы индивидуальной помощи ученикам проверены на практике и являются эффективными. Необходим качественно новый уровень психологического сопровождения образовательного процесса. Развитие орфографической грамотности возможно только при использовании системно-комплексного подхода в процессе преподавания языка, учитывающего и опыт традиционной методики и достижения современных исследований, включая достижения практической психологии.

Список литературы

Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1987.

Арсеньева М. Язык мой — друг мой. Филологи, — к барьеру! — СПб, 2007.

Арсирий А. Т. Занимательные материалы по русскому языку: Кн. для учащихся / Под ред. Л. П. Крысина. — М.: Просвещение, 1995.

Бузмакова.Е. В. О повторении орфографии//РЯШ.- 2003. № 1,Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменений. — Воронеж: НПО «Модэк», 1998.

Гриндер Д., Бэндлер Р. Из лягушек — в принцы. — М.: «Флинта», 2005.М. Гриндер. Исправление школьного конвейера. — Екатеринбург, 1998.

Ефанова Е. Н. Работа над орфограммами в 5-м классе// «Начальная школа плюс До и После».-2002. № 8.Классин М. И., Лебедева Л.

Е. Изучение отдельных проблемных вопросов в процессе преподавания русского языка по системе «Школа 2100» // «Начальная школа плюс До и После».-2002. № 8.Козлова М. И. Обучение орфографии в 5−7 классах// РЯШ.- 2003. № 4.Коннира и Стив Андреас. Сердце разума.

Новосибирск: Фирма «ЭКОР», 1995.

Ларионова Л. Г. Закрепление навыков грамотного письма (5−7 классы) //РЯШ. — 2007. № 4.Ларионова Л. Г.

Преемственность в обучении орфографии между начальной и средней школой// РЯШ.- 1988. № 3.Малявина Т. П. О понятии «коррекция орфографического навыка"// РЯШ. -.

2008. № 9.Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. Яз и лит.» / М.

Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред.

М. Т. Баранова, — М.: Просвещение, 1990.

Методические рекомендации к учебнику «Русский язык. 5 класс"/ Под ред. М. М. Разумовской. — М.: «Дрофа», 2001.

Нечаева Н. В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. Пособие для учителя. — М., 1992.

Окунева И. П. Роль НЛП в обучении грамотности на уроках русского языка в национальной школе / Национальное гимназическое образование: опыт и проблемы. — Абакан, 2006.

Острикова Т. А. Орфография в школе: полувековой опыт обучения. — М.: Вербум — М, 2008.

Павлова М. А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП. — М., 2000.

Прохорова Л. Н. Развитие орфографической зоркости на основе моделирования//"Начальная школа плюс До и После".-2007.-№ 3. Приказчикова О. А., Формирование орфографической грамотности учащихся средствами НЛП (нейролингвистического программирования) на уроках русского языка. Сычугова Л. П. Изучение орфографии в свете когнитивной лингвистики// РЯШ.- 2008. № 9.Тоцкий П. С. Орфография без правил, — М., 1991.

Фролова Л. А. Обучение орфографии с использованием информационных технологий.//"Начальная школа плюс До и После". — 2007. № 7.Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. -М.: «Сентябрь», 2000.