Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан

Актуальность проблемы.

Период становления и развития изучения иностранных языков на территории Средней Азии, в частности, Таджикистана, насчитывает почти 90 лет. Во второй половине XIX столетия, после присоединения Средней Азии к России, с развитием и налаживанием экономических и торговых связей возросла потребность в знании других языков мира. Таким образом, еще в период приходских русско-туземных и новометодных школ досоветского Таджикистана стали изучать русский и иностранный языки. Вторая половина XIX столетия показывает, что в Туркестанском крае отмечаются экономические, торговые и культурные связи Средней Азии с рядом Западноевропейских стран, в том числе с Германией и Англией. Так, наряду с русским языком, в школах начали изучаться немецкий и английский языки. Но ограниченные возможности практического использования иностранных языков привели к тому, что указанные предметы изучались в вакуумных условиях, а это, в свою очередь, тормозило развитие практического овладения иностранными языками и снижало продуктивность и результативность процесса обучения.

Сегодня, в условиях перехода суверенной Республики Таджикистан на новый этап социально-экономического развития, в период бурно развивающегося научно-технического прогресса, обогащающего человечество качественно новыми знаниями, овладение иностранными языками как средством информационного обмена между странами и народами приобретает с каждым годом все большее значение. Такие животрепещущие вопросы современности, как социальный процесс, развитие политических и экономических связей, научных и культурных контактов между различными странами, не могут быть решены в полной мере без практического применения иностранных языков как в сфере устного, так и письменного общения, как в виде индивидуального, так и массовых средств информации. Требования овладения учащимися иностранным языком, необходимость повышения его практической, воспитательной и образовательной ценности не раз подчеркивались в положениях Закона Республики Таджикистан «Об образовании» (1993г.) и постановлении Правительства Республики Таджикистан «Об утверждении Государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2003;2013 годы». В соответствии с Указом Президента Республики Таджикистан от 4 апреля 2003 года № 1047 «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков» перед Министерством Образования Республики Таджикистан, Академией наук РТ, соответствующими министерствами и ведомствами поставлена задача о принятии мер по подготовке и обеспечению школ научно-педагогическими кадрами, совершенствованию методической подготовки учителей, определение форм изучения русского и английского языков для всех слоев населения Республики Таджикистан. В связи с этим повышенные требования должны быть предъявлены и к профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических вузовбудущих учителей иностранных языков. Наряду с улучшением материально-технической оснащенности вузов, повышением квалификации преподавательских кадров, созданием полноценных учебных пособий большое значение в этой области имеет дальнейшее совершенствование работы по изучению иностранных языков как в общеобразовательных школах, так и в высших учебных заведениях Республики Таджикистан.

Обучая иностранному языку учащихся и студентов, школа и вуз ознакам-ливают их со структурой изучения иностранных языков, с общественно-историческими условиями существования национального языка. Изучение иностранного языка способствует, в известной мере, развитию мышления учащегося и студента. Подлинное владение иностранным языком способствует изучаемому выражать свои мысли на этом языке.

Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиков, которая как раз и заключается в общении, контакте, способность понять и передать информацию"(172, с'28).

В современных условиях передовая методика преподавания иностранных языков преследует цель, заключающуюся в том, чтобы научить учащихся практически владеть языком и дать им глубокие знания по овладению иностранным языком, соответствующие современным требованиям.

В профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков необходимо уделять равное внимание изучению учащимися и студентами как языка, так и речи. Будущие учителя должны практически владеть языком, т. е. умением и навыками речевого общения, основанными на научных и теоретических данных о языке и речи.

С точки зрения педагогики, мы считаем важным воплощение в учебно-воспитательном процессе идей неразрывного единства практических, образовательных и воспитательных задач обучения, реализуемых в условиях постоянного, реального прогресса учащихся в овладении ими иностранным языком как средством общения. Наша педагогическая деятельность показывает, что на протяжении всего обучения иностранному (английскому) языку необходимо поддерживать коммуникативный интерес студентов к этому предмету, поскольку «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами, такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности"/93, с11) На этом пути должны быть мобилизованы ресурсы развивающего, проблемного, программированного обучения с учетом специфики иностранного языка как учебного предмета. Весьма важно соблюдать принцип взаимосвязи изучаемого языка с культурой говорящего на нем народа, принцип, требующий усиления страноведческой направленности всего курса обучения, опираясь на положительные подкрепления реальных результатов учебной и речевой деятельности.

С учетом сказанного, мы поставили перед собой цель комплексного изучения психологопедагогических и методических проблем преподавания иностранного (английского) языка в вузах Республики Таджикистан. С этой целью нами было изучено педагогическое наследие гения Востока Авиценны, Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, В. А. Сухомлинского и других, которые обогатили современную психологопедагогическую теорию и практику новыми действенными средствами воздействия на духовный мир личности, обеспечивающими совершенствование процесса обучения и образования.

Следует отметить, что в ряде фундаментальных исследований педагогов, психологов, методистов: Ю. К. Бабанского, Б. Т. Лихачева, Э. М. Моносзона, И. Ф. Харламова, Б. В. Беляева, Л. С. Выготского, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других освещаются общепедагогические, проблемнодидактические и методические аспекты проблемы профессионально — педагогического формирования личности учителя в процессе обучения в вузе, методическая подготовка студентов к педагогической работе в школе.

В структуре педагогической деятельности представители психолого-педагогической науки выделяют еще и такие функции, как конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую. По нашему мнению, эти функции не являются специфически педагогическими, так как они присутствуют во всех вузах современного квалифицированного труда. Но творческий характер педагогической деятельности требует от учителя внимания и к этим функциям. Их успешная реализация способствует созданию благоприятных условий для выполнения учителями основных общепедагогических функций.

Овладение перечисленными функциями, позволяющими в будущем качественно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и в вузе, осуществляется в системе высшего педагогического образования.

В настоящее время трудами И. В. Александрова, С. И. Архангельского, В. Д. Вершкова, К. Гридневой, П. Я. Гальперина, С. П. Белозерцева, М. А. Данилова, С. И. Зиновьева, П. П. Кирилова, ЮЛ. Касторского, А. И. Маркушевич, Ю. А. Самарина, Н. И. Тюрина и др. авторов заложены основы научно-практической подготовки студентов к будущей деятельности учителя средней школы. А исследования О. А. Абдуллиной, С. Ф. Анисимова, Н. И. Бондаренко, З. И. Васильева, А. И Воробьева, А. В. Даринского, В. К. Розова, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др. убедительно показывают, что уровень подготовки учителя, отвечающего современным требованиям, находятся в прямой связи с качеством получаемых учащимися знаний, уровнем воспитанности школьников.

Наше исследование показало, что в Республике Таджикистан также разработаны различные аспекты психологопедагогического, методического и профессионального образования. Так, по истории развития образования ценными являются фундаментальные исследования С. Абдуллаева, М. Арифова, М. Иркаева К. Б. Кодирова, И. О. Обидовавопросам гуманизации и гуманитаризации образования посвящены работы И. Х. Каримовой, Ф. Мирзоевой и других. Различные аспекты обучения языкам рассматриваются в работах С. Алиева, П. Джамшедова, М. Менглашева, С. Мухтаровой, Ш. Мухторова, X. Сайфуллоева, М. Шахобовой, С. Шербоева, К. Ч. Талбакова, Г. Рахмонова. Мотивационным аспектам профессиональной подготовки посвящены работы В. Х. Салибаева, М. Нумоновапо общим дидактическим проблемам имеются исследования М. Лутфуллоева, X. Буйдакова, Н. Х. Сангинова и других.

В вышеназванных исследованиях проблемы профессиональной подготовки студентов к учительской профессии рассматриваются и решаются относительно той или иной конкретной специальности, которую должны получить студенты после окончания соответствующих факультетов педвуза.

Иностранный язык как учебный предмет содержит в себе огромные скрытые резервы для квалифицированной профессиональной подготовки специалистов. Однако эти потенциальные возможности недостаточно выявлены как в теоретическом, так и в практическом отношениях, и не стали объектом специальных педагогических исследований. Указанные резервы не находят широкого и активного применения на практике вузовского обучения в республике, ни в имеющемся опыте преподавательской деятельности. По-видимому, на то есть строго установленные причины, выявлению которых ни педагоги, ни методисты, ни психологи и ни преподаватели вуза не уделяют особого внимания.

Для нашего исследования определенную значимость имеют исследования, посвященные проблемам становления и развития изучения иностранного языка и профессиональной подготовки учителей иностранных языков в общеобразовательных школах и вузах. Это труды А. А. Алхазишвили, В. А. Артемова, И. Л. Бим, М. Г. Гез, Г. А. Китайгородской, М. В. Ляховицкого, А. А. Миролюбова, Е. И. Пассова, И. В. Рахманова, Э. П. Шубина и других.

Ни в коей мере не умаляя достоинств проведенных исследований по многим аспектам педагогики высшей школы, следует, однако, особо указать на следующее.

Большинство проведенных исследований по вузовским проблемам в республике носят психолого-педагогический и методический характер, но нет ни одного специального исследования по вопросам развития изучения иностранного языка в свете коммуникативного подхода. Хотя в настоящее время, проблема создания коммуникативно-ориентировочных учебных материалов — одна из основным проблем преподавания иностранного языка в педагогическом вузе. К тому же в этих работах в основном выявляются профессиональные возможности изучаемых учебных дисциплин в вузе и их влияние, в частности, на профессионально-педагогическое развитие студентов. Очевидно, такой подход не может быть единственно приемлемым, возможен и другой, более эффективный, рациоанльный и качественно новый подход.

На наш взгляд, «вузовский специалист — это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода — орудие производства и часть культуры, и средства гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку."(172'с'40).

Вышеизложенное, указывает на то, что проблема изучения иностранного языка в педвузах республики исследована крайне недостаточно и до настоящего времени в диссертационных исследованиях не рассматривался вопрос внедрения коммуникативной направленности при обучении иностранному языку будущих учителей общеобразовательной школы. Учитывая большую значимость и недостаточность изученности проблемы, был сделан выбор темы нашего диссертационного исследования — «Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан».

Цель исследования заключается в разработке оптимальной педагогической модели обучения студентов английскому языку, позволяющей повысить уровень их профессиональной педагогической деятельности посредством реализации коммуникативной цели.

Объектом нашего исследования мы избрали процесс подготовки студентов педвузов как языковых, так и неязыковых факультетов, изучающих иностранный язык как специальность и как учебный предмет.

Предметом исследования явилась организация процесса обучения студентов английскому языку в рамках аудиторной и внеаудиторной работы, ориентированной на повышение уровня развития изучения иностранных языков путем реализации практической цели.

Научная гипотеза: основана на предположении о том, что профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности и знание иностранного языка учащимися зависит от мотивации учения, от умения применять преподавателями качественно новую рациональную методику обучения, к которой мы относим реализацию коммуникативной цели на практических занятиях по иностранному языку.

Проблема, цель, гипотеза и предмет исследования предопределили следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить работу по развитию изучения иностранного языка в процессе преподавания в условиях языкового и неязыкового педвузов.

2. Определить исходные теоретические предпосылки и принципы исследования, а также установить практическую разработанность избранной проблемы путем основательного изучения педагогической, психологической, методической литературы и практики обучения иностранным языкам в вузах.

3. Выявить и научно обосновать основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие изучения иностранного языка и воспитание профессионально-педагогической направленности студентов.

4. Отобрать и экспериментально проверить учебный материал по иностранному (английскому) языку, наиболее эффективные формы и методы учебной и внеучебной работы по этому предмету, способствующие развитию изучения иностранных языков.

5. Разработать конкретные рекомендации для преподавателей иностранного языка по исследуемому вопросу.

Методологической основой исследования послужили идеи и положения вузовской педагогики и психологии о педагогических и психологических закономерностях усвоения научных знаний, о роли иностранного языка в познании культурного наследия другого народа, о значении передового педагогического опыта в повышении эффективности обучения иностранному языку, а также руководящие документы по вопросам подготовки учительских кадров и научных исследований по проблемам высшей школы и документы о дальнейшем совершенствовании высшего образования в республике.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, целенаправленные наблюдения за процессом усвоения студентами учебного материала по иностранному языку, комплекс экспериментальных методик (констатирующий и обучающий эксперименты) — метод массового опроса, наблюдение (систематическое, значимых ситуаций), изучение передового опыта, оценочно-прогностические методики по выявлению уровня развития изучения иностранных языков, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования с применениями методов математической статистики. Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов: Первый этап (1998;1999 гг.) — рекогносцирующий. На этом этапе подбиралась, систематизировалась и изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по избранной теме исследования, определялись проблемы изучения, формировались цель и задачи исследовательской работы, анализировался имеющийся опыт вузовского обучения в республике, осуществлялись первичные наблюдения, их анализ, обобщение, разработана программа экспериментального исследования, которая была реализована в процессе преподавания иностранных языков на языковых факультетах педвузов республики.

Второй этап (1999;2000 гг.) — констатирующе-поисковый. На этом этапе исследовалась суть становления и развития изучения иностранных языков, осуществлялся диагностический эксперимент, ставивший своей целью определить первичный уровень изучения иностранных языков студентов первых и вторых курсов. Разрабатывались критерии профессиональной направленности, показатели каждого критерия, качественные характеристики уровней изучения иностранных языков.

Третий этап (2000;2002 гг.) — опытно-экспериментальный. Разрабатывалась методика диагностики уровней сформированности развития изучения иностранных языков студентами, программа формирующего эксперимента и его осуществление. На этом этапе осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, разработка и внедрение практических рекомендаций, литературное оформление диссертации, уточнялся список использованной литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение основных условий, обеспечивающих эффективность развития изучения иностранных языков в вузе.

2. Разработанные системные элементы обучения студентов английскому языку, направленные на повышение уровня их профессиональной деятельности, реализованные в подготовленных учебных материалах.

3. Критерии полноценного и свободного владения студентами теории и всеми видами иноязычной речевой деятельности при изучении иностранных языков на практических занятиях в вузе, направленных на развитие умений коммуникативных навыков.

4. Рациональная система рекомендаций по дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методики обучения иностранным языкам с целью подготовки образованных высококвалифицированных специалистов, представленные в разработанных материалах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: впервые в условиях педвузов РТ в опытном и экспериментальном обучении выявлена эффективность реализации коммуникативного подхода в приобретении полноценных знаний, умений и навыков по английскому языку и в профессиональной подготовке студентов к будущей профессиив работе обобщен накопленный в педагогической литературе коммуникативно-ориентированный учебный ценный материал с выходом на практику обучения английскому языку в педвузеразработана в противовес традиционной более эффективная методика интенсивного обучения иностранным языкам в вузе с опорой на педагогические и психологические закономерности усвоения научных знаний и умений, обеспечивающая успешное и качественное овладение студентами теорий и всеми видами иноязычной речевой деятельности и на их базе продуктивное профессиональное развитие обучающихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащаяся в нем психолого-педагогическая и методическая система развития изучения иностранных языков в процессе обучения может быть использована в практике работы как языковых, так и неязыковых факультетов педагогических вузов для достижения положительных результатов. ~.

Действенную помощь могут оказать и разработанные нами конкретные рекомендации для преподавателей иностранного языка языковых и неязыковых педвузов республики. Результаты исследования помогут будущим составителям программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку эффективнее использовать возможности этого учебного предмета в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается установленными педагогическими и методологическими положениями, которые были взяты за основу данной работы, анализом и обобщением литературных источников, комплексом примененных методов исследования подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде сообщений и докладов на заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени К. Джураевана Республиканских научно — практических конференциях преподавателей и студентов ТГПУ им. К. Джураева в 1999 — 2003;ие годы.

Основное содержание диссертации было опубликовано автором в виде статей в журнальных публикациях.

Результаты проделанной работы внедрены в процессе обучения иностранному языку в ТГПУ им. К. Джураева с 1999 по 2004 годы.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение и список использованный литературы.

Выводы по второй главе.

1. Изучение опыта и практики обучения иностранным языкам в вузах республики выявляет далеко неполное выполнение программных установок и требований по данным дисциплинам, что сказывается в слабом использовании речедеятельного и коммуникативных подходов.

2. Необходимо постоянно вызывать речемыслительную активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения. При обучении говорению все упражнения должны быть в той или иной степени оречевленными.

3. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениямикоммуникативной ценности для предлагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся.

4. Среди существенных критериев полноценного владения иностранным языком выделяются: свободное пользование всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом) как естественными средствами коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка.

5. Чтобы успешно выполнять коммуникативно-обучающую функцию, преподаватель должен располагать адаптивно-моделирующим уровнем владения языком, позволяющим ему в зависимости от материала и этапа работы над ним перестраивать свою речь, усложнять или упрощать ее, переходить от одной формы речи к другой (от монологической к диалогической) или от одного вида речевой деятельности к другому (от говорения к аудированию и т. д.).

6. Коммуникативная основа обучения предполагает комплексную организацию языкового материала, т. е. объединение фонетического, лексического и грамматического уровней языка во всех видах речевой деятельности: в речевых учебных единицах разного уровня. Такая организация позволяет освоить языковой материал в органическом единстве, в котором реализуется коммуникативная функция языка как средства общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ф В изучении иностранных языков шире, чем прежде, используются данные смежных наук — общего и частного языкознания, физиологии высшей нервной деятельности, психологии, педагогики, логики, математики. В области преподавания и практики языка успешно внедряются новые методы и приемы обучения, основывающиеся на применении технических средств: кино — и телекурсы, программированное обучение, аудиовизуальные методы. Не будет преувеличением сказать, что в условиях перехода Республики Таджикистан на новый этап социально-экономического развития, изучение иностранных языков поставлено на подлинно научную основу.

Но, несмотря на все достигнутые успехи, бесспорно и другое: обучение иностранным языкам и качество подготовки кадров специалистов по иностранным языкам отстают от требований, диктуемых интересами государства. Стране требуется с каждым годом все большее количество специалистов по иностранным языкам, и уровень их подготовки должен неуклонно возрастать. Педвузы и институты иностранных языков должны обеспечить высококвалифицированными кадрами различные звенья просвещения, культуры и народного хозяйства страны. Вся научно-исследовательская работа профессорско-преподавательских коллективов институтов иностранных языков должна быть сосредоточена на разрешении этих задач.

В настоящее время ведутся поиски того, как повысить качество владения иностранным языком.

С одной стороны, разрабатывается методика интенсивного проведения практических занятий студентов с преподавателями, с другой стороны, выявляются формы рациональной организации самостоятельной работы студентов.

Введение

в учебный процесс различных технических средств и создание лабораторий устной речи дают возможность получить в учебных условиях языковую среду, наиболее приближенную к естественной иноязычной среде, и тем самым они содействуют улучшению и ускорению процесса практического овладения иностранным языком.

Однако, одним из наиболее важных вопросов обучения иностранному языку на факультетах и в институтах иностранных языков является проблема комплексного и аспектного преподавания. Вопрос о комплексном и аспектом преподавании возник в связи с тем, что конечной целью преподавания иностранного языка рассматривается практическое овладение навыками устной и письменной речи. :

Различия между аспектами и комплексным преподаванием относятся, главным образом, к области организации учебного процесса. Однако противоречия в оценке продуктивности комплексного и аспектного преподавания коренятся, как нам кажется, несколько глубже, а именно они относятся к области методических разногласий, а не только разногласий организационного характера.

Сторонники комплексного преподавания считают, что основой комплексного обучения является единая программа, единый учебник и один преподаватель в группе.

Единство программы, обучения и преподавателя не принципиальны для различения комплексного и аспектного преподавания. Так, работая по единой программе, можно выделять или не выделять в специальные циклы проработку грамматического, лексического и фонетического материала. Единый учебник, как правило, также содержит материал, который может быть использован как для комплексной, так и аспектной проработки, поскольку учебник содержит все языковые явления в синтезе и в анализе.

Принципиальную же разницу между комплексным и аспектным преподаванием мы видим в том, как рассматривается объект преподаванияиностранный язык и организация работы над ним.

Комплексное обучение обеспечивает быстрое владение умениями и навыками устной речи в ограниченных пределах. Учащийся усваивает механизм речи, не изучая его, т. е. процесс обучения иностранному языку протекает в известной мере аналогично процессу овладения родным языком ребенком, с той лишь разницей, что срок изучения ограничен во времени, а путь проб и ошибок, свойственных детской речи, снимается наличием хорошо продуманной организации учебного процесса. У студентов проявляется определенная беглость речи и быстрая реакция на речь. При этом возникают специфические трудности, связанные с многосторонностью комплексного прохождения материала.

Студенту приходится усваивать одновременно все стороны языкового явления: его звуковое и интонационное оформление, его структуру, его лексико-семантическое содержание и условия функционирования в речи. Перегруженность трудностями разного порядка ведет к появлению многих недоработок, следовательно, ошибок, а это влечет за собой новую трату времени для их устранения. На более продвинутых этапах засоренность речи ошибками становится большим препятствием при работе над иностранным языком, особенно над неподготовленной устной речью. Студенты, привыкшие бегло изъясняться на иностранном языке, не задумываясь над языковой формой, затренированной небрежно и нечисто, с трудом избавляются от ошибок, при этом замедляется темп неподготовленной речи, так как преподаватель требует непременного исправления ошибок. Результаты комплексного обучения зависят в большей степени от того, насколько велики возможности индивидуальной памяти учащихся.

Аспектное же обучение предполагает преподавание фонетики, лексики, грамматики раздельно в их полной увязке единой программой. Оно позволяет выделять из общего целого ряда однородных явлений для специального изучения.

Аспектность не означает сокращение грамматико-сопоставительного метода обучения языку, умаления роли устной речи или перенесение центра тяжести с самого языка на науку о языке.(193) Уже давно и прочно установлено, что выпускники институтов иностранных языков должны свободно владеть умениями и навыками устной речи, и мы ничего не собираемся менять в этой установке. Мы хотим только уточнить, что выпускники педагогических институтов должны не только сами уметь говорить и писать на иностранном языке, но и учить тому же в дальнейшем других, а об этом мы часто забываем, предполагая, что раз студенты практически владеют языком, то они могут и обучать языку.

Каждое проходимое явление осмысливается и тренируется в потоке речи, т. е. в ряде разнородных явлений, больше и чаще, чем среди явлений того же рода. Этим, правильно организованные аспектные занятия выгодно отличаются от занятий, проводимых без учета конечной цели — практического усвоения языка. Однако на каждом аспектном занятии, если на нем проходится новый материал, имеет место его аналитическое осмысление с последующей синтетической работой.

Принципиально допуская возможность комплексного преподавания, мы считали, что в языковых вузах и на факультетах иностранных языков обучение иностранному языку должно быть аспектным, так как оно обеспечивает правильную организацию учебного процесса:

1. Одновременное развитие тех видов речевой деятельности, что обеспечивает практическое овладение иностранным языком.

2. Глубокое усвоение языкового материала в системе, что необходимо для будущей специальности педагога.

3. При организации отдельного аудиторного занятия по определенному аспекту можно четко определить цель занятия, подчиняющую себе его проведение.

На основании всего вышеизложенного нами проведено специальное монографическое исследование.

Результаты осуществленного диссертационного исследования можно представить в следующих выводах и рекомендациях по дальнейшему совершенствованию процесса обучения иностранным языкам:

I. Исходя из психолого-педагогической позиции, суть которой заключается в успешной профессиональной подготовке студентов к учительской деятельности, можно заключить, что она эффективно и реально осуществляется через глубокое и совершенное овладение учащимися системой научных знаний и умений изучаемых учебных дисциплин, в том числе иностранных языков.

II. В профессиональной подготовке будущих преподавателей необходимо уделять равное внимание изучению как языка, так и речи. Будущие преподаватели должны практически владеть языком, т. е. на положении: от знаний системы языка и речи и от речи, к знанию структуры высказывания должно основываться построение практического курса иностранного языка в педагогическом вузе.

III. Анализ научно-педагогической и методической литературы, обобщение передового опыта преподавателей иностранного языка показали насущность разработки проблемы становления и развития изучения иностранного языка.

IV. Существующая в настоящее время система преподавания иностранного языка в условиях языковых и неязыковых факультетов педвуза не полностью отвечает требованиям, предъявленным к профессиональной подготовке современного учителяв связи с этим необходимо введение в эту систему некоторых научно-обоснованных корректив, способствующих максимальной педагогизации курса иностранного языка.

V. Практическое решение исследуемой проблемы неразрывно связано с широким использованием современных, прогрессивных средств, методов и форм обучения в практике преподавания иностранного языкаэто важно не только для повышения эффективности преподавания данного предмета, но и для привития студентам умений и навыков использования этих форм обучения в последующей педагогической деятельности.

VI. Цель педагогического процесса, направленного на усвоение иностранных языков, можно определить как идеально предвосхищенный и. сознательно преследуемый результат, ибо обучающий иностранным языкам уже в начале педагогического процесса имеет представление о том, какие личностные качества должен показать изучающий иностранные языки в момент его завершения в отношении языковых знаний, речевых умений, языковедческих, страноведческих и общеобразовательских знаний.

Существенными для педагогического процесса, направленного на овладение иностранными языками, являются структурные элементы его организации и методы его проведения.

VIII. Анализ взаимодействия структурных элементов, детерминирующих рассматриваемый педагогический процесс, дает возможность прийти к следующим положениям:

1. Педагогический процесс, направленный на овладение иностранными языками, функционирует потому, что обучающие и учащиеся исполняют функции, принадлежащие им в этом процессе.

2. Функционирование педагогического процесса по овладению иностранными языками находит свое выражение во взаимодействии всех его структурных элементов.

3. Усвоение содержания учащимися должно рассматриваться в качестве основного условия: достижения определенного результата в развитии их создания. Это содержание «приводится в движение» методами, т. е. передается и усваивается. Достигнутые результаты с помощью определенных методов измеряются обучающим, демонстрируются учащимся и оцениваются обеими сторонами. Выбор и связь методов осуществляются путем организационных мероприятий.

Педагогическому процессу по овладению иностранными языками, как и педагогическим процессам, направленным на овладение учебными предметами, а также всем другим сознательно организованным общественным процессам, присущи три основополагающие фазы, или этапы: планирование и подготовкапроведениеконтроль.

IX. Исходя из создавшегося положения, на этапе констатирующего эксперимента были: выявлены основные интересы студентов к овладению английской разговорной речью с помощью применения специально проводимого анкетирования.

Учитывая выявленные интересы студентов к овладению английской разговорной речью, нами был осуществлен системный подход к решению задачи, поскольку он позволил в известной степени совместить обучение студентов монологической, диалогической речи и в то же время ориентировать это овладение на реализацию практической цели изучения языка. Разработанная и апробированная система представляет пять взаимосвязанных элементов (этапов): подготовительный, начальный, базовый, закрепляющий, развивающий. Каждый из выделенных элементов решает конкретные дидактические задачи, которые были сведены к главной — обучению студентов монологической и диалогической речи по обиходным, социально-культурным, профессионально-педагогическим вопросам на достаточно высоком уровне компетенции.

X. Дальнейшие перспективы исследований коммуникативной направленности, т. е. формирование коммуникативной компетенции, способствующей эффективному овладению иностранным языком, как представляется, заключаются в уточнении и конкретизации объекта обучения, при определении которого следует исходить из комплексного подхода к пониманию коммуникативности, учитывая все стороны общения в их взаимосвязи.

XI. Обучение иностранным языкам и изучение истории их развития преследует практическую образовательную цель обучения, т. е. предполагает: практическое овладение языком и использование его как средства общения между людьми в устной и письменной формахиспользование информации, полученной в процессе обучения иностранному языку в целях расширения кругозора учащихсяразвитие умственных способностей учащихсяформирование личности студентов и морально-этических качеств.

XII. Наша экспериментальная работа подтвердила высказанное в гипотезе предположение о том, что качественно новая рациональная методика обучения, к которой мы относим реализацию коммуникативной цели на практических занятиях по иностранному языку, способствует эффективному развитию изучения иностранного языка. Предлагаемые нами рекомендации могут быть весьма полезными для вузовских преподавателей иностранных языков и могут активно и широко использоваться в практике обучения данному предмету.