Начинает свое развитие учебная деятельность. Однако основной деятельностью пока еще остается является игра. Но в сравнении с тем, как играл ребенок в раннем возрасте, можно выделить, что игра на этом возрастном отрезке стала разнообразнее как по сюжету, так и по ролям. Теперь она также намного длительнее. Ребенок отражает в своей игре не только то, что видит в своем окружении, но также и то, о чем ему читали взрослые, что он услышал от своих сверстников и старших детей и т. п. Дошкольник этого возраста способен к определенному трудовому усилию, способное проявляться в самообслуживании, в уходе ребенка (непосредственно под руководством взрослого) за растениями, а также за животными, в выполнении отдельных несложных поручений. У детей начинает появляться интерес к умственному труду.
Качественно изменяется характер развития у детей и эмоциональной сферы. Ребенок этого возраста становится способным к осознанию, а также пониманию и объяснению своих собственных переживаний и многих эмоциональных состояний другого человека. Существенным образом изменяются и его отношение со сверстниками. Ребята постепенно начинают ценить общество друг друга за непосредственную возможность вместе играть, а также делиться мыслями, впечатлениями. Они постепенно учатся справедливо решать возникающие конфликты.
Возникает детская дружба. Постепенно ребенок становится более самостоятельным. У него проявляется способность к волевым усилиям для достижения желаемой им цели. Также возникает новая форма общения, называемую психологами как внеситуативно — личностная. Ребенок постепенно начинает ориентироваться на других людей, непосредственно на ценности в их мире. Происходит усваиваниенорм поведения и взаимоотношений[13, с. 94]. Кроме этого, современные научные исследования говорят о том, что процесс развития музыкальных способностей, формирования основ музыкальной культуры — то есть музыкальное воспитание детей необходимо начинать в дошкольном возрасте. Именно в дошкольном возрасте начинает закладываться основа эстетического отношения ребенка к жизни и искусству.
Также необходимо учитывать и то обстоятельство, что основные задатки музыкальных способностей имеются практически у большинства детей, и начинают они формироваться уже в первый год жизни ребенка. А затем происходит их постепенное развитие[8, с. 21]. Уже на первом году жизни ребенка важно развивать у него умение прислушиваться к самым различным звукам, а также к речи взрослого, звучанию различных инструментов; постепенно развивать его зрительно-слуховое сосредоточение, работать по развитию певческих интонаций; активно способствовать появлению эмоционально-положительного самочувствия ребенка. На втором году жизни ребенка находит продолжение музыкального развития ребенка, а именно: запоминание и узнавание мелодий, звукоподражание, воспроизведение мелодий голосом, выполнение нескорых игровых и плясовых движений, которые отвечают содержанию песен. На третьем году жизни ребенка остаточно интенсивно идет развитие музыкального восприятия: то есть умение ребенка вслушиваться в музыку, умение запоминать и различать особенностей ее звучания. Также продолжается развитие у ребенка слуха и голоса. Четвертый год жизни ребенка характеризуется накоплением музыкальных впечатлений, развивается дальше способность слушать музыку, а также узнавать знакомые ребенку песни и несложные инструментальные пьесы.
Дети уже способны различать в звучащих пьесах тембры, регистры, звучание 2−3 музыкальных инструментов, а также несложный ритм, они способны сопоставлять между собой громкую и тихую музыку[17, с. 65]. На пятом году жизни ребенка наблюдается усложнение детской деятельности, в ее числе и музыкальной. Дети учатся различать весьма сложные звукосочетания, а также уже способны выделять отдельные их элементы, у детей возникает желание слушать музыку, появляется интерес, а потом и любовь к ней. В данном возрасте в значительной степени происходит укрепление детских голосовых связок, происходит налаживание вокально-слуховая координации, а также дифференцируются слуховые ощущения. У детей происходит формирование слуховой самоконтроль, и в результате этого дети начинают намного лучше владеть своим голосом.
У детей шестого года жизни у детей формируется намного более устойчивый интерес к музыке, происходит расширение музыкальных впечатлений. Под непосредственным влиянием окружающего мира и в результате осуществления сенсорного воспитания у детей данного возраста появляется система представлений о силе, высоте, тембре музыкального звука. Восприятие при этом приобретает уже более целенаправленный и комплексный характер. В этом случае дети уже способны одновременно обращать свое внимание как на характер музыки, так и на форму музыкального произведения, а также некоторые отдельные средства музыкальной выразительности[1, с. 54]. Дети седьмого года жизни воспринимают музыкальные занятия в качестве существенных. У детей все больше и больше получает свое развитие музыкальный слух. Ребенок уже может на слух различить, а такжевоспроизвести направление движения определенной мелодии, то есть определить понижение либо повышение звуков, воспринять различные звуки и их длительность, выявить смену темпов в пении, а также музыкально-ритмических движениях.
В процессе достаточно простого анализа музыкальных произведений у детей данного возраста совершенствуется память, расширяется представления относительно содержания музыки, ее жанрах, формах, жанрах, а также основных средствах выразительности и музыкальных образах. Возникает реальная возможность интенсивного музыкально-эстетического развития ребенка.
2.2. Современные формы и методы музыкально-ритмического воспитания дошкольников.
Музыкально-ритмическое воспитание как одно из направлений музыкального воспитания занимает особое место. Это связано в первую с тем, что здесь освоение музыкально-теоретических знаний осуществляется непосредственно в процессе восприятия самой музыкальной композиции или произведения, а эмоциональнообразное содержание находит свое отражение в движении детей. Другими словами, движение применяются в качестве особого способа активизации музыкального восприятия дошкольников, а также развития из эмоциональной отзывчивости на музыку. Другой важнейшей чертой музыкально-ритмического воспитания можно назвать движения, которые отображают характер музыки. При этом общим практически для всех движений обязательно должна быть эмоциональная ритмичность и выразительность. Музыкально — ритмические движения не только способны удовлетворять потребность дошкольников в движении, осуществляемых в увлекательных игровых действиях, но также и активно развивать эмоциональное восприятие детей в музыке. То есть на занятиях, посвященных музыкально — ритмическим движениям основная роль неизменно отводится музыке, а роль движения при этом — второстепенная. Однако необходимо помнить о том, что исключительно органическая связь музыки и движений способна обеспечивать полноценное музыкально-ритмическое восприятие дошкольников. На занятиях ритмики обязательно должны реализовываться следующие основные задачи: — развивать у детей музыкальные способности;
умению определять музыкальные жанры, а также различать ряд простейших музыкальных понятий;
— формирование у детей красивой осанки, обучение дошкольников выразительным движениям;
— развивать у детей дошкольного возраста творческих способностей. Указанная нами взаимосвязь музыки и движения словно бы перекидывает некий мост от эмоционально-духовного к конкретно-физическому в развитии ребенка. Практически все музыкально-ритмические упражнения способны помогать ребенку овладеть своим тело, а также координировать движения, согласовывать свои движения с движениями других детей — обучающихся, учат непосредственно пространственной ориентировке, способствую укреплению основных видов движений, а также освоению элементов танцев, плясок, игр, углублению навыков обращения с различными предметами[14, с. 56]. В процессе обучение детей музыкально-ритмическим движениям можно выделить несколько основных этапов, которые включают определенные формы и методы работы. Так, начальный этап обучения связан с формированием у детей предварительных представлений об упражнении. На данном этапе обучения педагог детям рассказывает, объясняет, а также демонстрирует ряд упражнений, а дошкольники пытаются самостоятельно воссоздать увиденное ими, опробовать показанное упражнение, подражая при этом педагогу. Вводимые педагогом названия упражнений, на начальном этапе, должны создать необходимые условия для формирования образа определенного упражнения, активизирует также работу центральной нервной системы ребенка. Показ упражнений при этом происходит в зеркальном изображении. В процессе объяснения техники исполнения определенного упражнения педагог дополняет информацию, полученную ребенок при просмотре.
Необходимо подчеркнуть, что первые попытки опробования упражнения имеют весьма большое значение в процессе дальнейшего формирования двигательного навыка. Также важно, что успех начального этапа обучения во многом зависит от умелого предупреждения, а также исправления ошибок педагогом. Если упражнение выполнено учеником удачно, то педагогу весьма целесообразно повторить его несколько раз, тем самым закрепив предварительное представление о нем. Следующий этап — это этап углубленного разучивания. Данный этап характеризуется необходимым уточнением и совершенствованием многих деталей техники выполнения детьми упражнений. Основной задачей данного этапа является уточнению многих двигательных действий, а также пониманию дошкольниками основных закономерностей движения, процессу усовершенствованию ритма, а также свободного и слитного выполнения детьми упражнения. Основным условием обучения детей на данном этапе выступает целостное выполнение детьми упражнения. Число повторений в процессе занятия увеличивается в сравнении с предыдущим этапом. На данном этапе имеет место углубленное разучиваниеупражнений. Дошкольники приобретают определенный опыт в исполнении движений по показу своего педагога, а также запоминают несколько композиций. Это все способствует развитию у дошкольников выполнять самостоятельно выученные с педагогомупражнения в целом. Следующий этап — это этап закрепления и совершенствования. Данный этап характеризуется формированием у детей двигательного навыка, а такжесовершения перехода этого навыка к творческому самовыражению ребенка в движении его под музыку. На данном этапе важно совершенствовать качество исполнения ребенком упражнений, а также заниматься формированием у ребенка индивидуального стиля. Окончание этапа совершенствования упражнения, а также творческого самовыражения можно считать завершенным только тогда, когда дошкольники начнут достаточно свободно двигаться с полной при этом эмоциональной и эстетической отдачей[20, с.
88]. Важно подчеркнуть, что практически все педагогические методы (а именно: словесный, наглядный, практический) могут быть применимы и в музыкально-ритмической работе с дошкольниками. Наглядно-слуховой метод (то есть звучание произведения в так называемом «живом» исполнении либо в записи) всегда должно сопровождаться рассказ педагога об этой музыки. Практически все знания даются детям в опоре на музыку, и конечно же не отвлеченно от нее. Применение наглядных приемов, например, контрастных сопоставлений разных видов (то есть контраст жанров, стилей, контраст внутри жанра, а также контраст настроений и т. д.), успешно облегчает усвоение ребенком определенных необходимых знаний, с целью заинтересовывает детей, а также придать обучению проблемный характер. Наглядно-зрительный метод в музыкально — ритмической деятельности применяется также достаточно широко. К данному методу можно отнестипоказ игрушек, репродукций картин, игрушек, показ изображений инструментов, портретов известных композиторов; применение цветных карточек (в режиме «цвет — настроение») для непосредственного определения характера музыкального произведения, а также закрепления нового в знаниях и ощущениях ребенка; применяется моделирование расположения звуков как по высоте, так и их ритмических соотношениях.
При этом опора на зрительную наглядность в значительной степени облегчает усвоение дошкольниками музыкальных знаний[29, с. 113]. Словесный метод используется в том случае, когда педагог стремиться сообщить дошкольникамразные сведения о музыке, а также поясняет ее содержание, проводит разъяснение, как можно применить определенный прием исполнения, а также успешно овладеть определенными навыками и т. д.Применяется, конечно же, и практический метод (то есть показ приемов исполнения определенного упражнения, показ вариантов творческих импровизаций и т. д.). Педагог во время показала непременно рассказывает детям о способах действий, которые необходимы им как в исполнительской, так и творческой деятельности. Данный метод направлен на облегчение детям усвоение музыкальных знаний, а также способствует закреплению детьми их на собственном опыте. Практические приемы в этом случае включают в себя: оркестровку, передачу характера музыки в движениях, позволяющихнамного глубже осознать и прочувствовать значение средств музыкальной выразительности, а именно: акцентов, пауз, штрихов, динамики, темпа, регистра и т. д.В музыкально — ритмической деятельности наблюдается определенная взаимосвязь методов обучения. Кроме этого, музыкально-дидактические игры, а также пособия, которые объединяют в себе зрительную наглядность, слуховую, слово, практические действия дошкольников, способствуют осознанному усвоению детьми закреплению знаний[28, с. 51]. Применение игровой формы заданий, их занимательность успешно помогают без особых затруднений усвоить детьми многие весьма сложные музыкальные понятия, а также музыкальные представления (например, таких, как высота либо длительность звуков ит.д.).Все методы музыкально-ритмического воспитания дошкольников представляют собой весьма разнообразные способы руководства педагогом процессом музыкального воспитания детей, направленного непосредственного на формирование личности ребенка и его всестороннее музыкальное развитие. Выбор методов музыкально-ритмического воспитания происходит в условиях прямого контакта педагога с группой детей либо индивидуально, его непосредственного влияния и потребности ребенка в помощи со стороны педагога в процессе активной как учебной, так и самостоятельной музыкально-ритмической деятельности. Занятия могут быть как групповыми, с мини-группами, а также индивидуальными. Кроме этого, при выборе методов и форм проведения занятий педагогом обязательно необходимо учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности дошкольников.
Большую роль играет и выбор тех произведений, которые используются в работе с дошкольниками. Все произведения обязательно, должны отвечать следующим требованиям:
высокая идейность, способность пробуждать и развитию гуманных чувств у дошкольников; обязательно быть художественными;
эмоционально насыщенными; достаточно содержательными, а также занимательными по своему сюжету; быть мелодичными; являться простыми по своей форме и детям по содержанию. Часто применяемый в настоящее время художественно-практический метод, основывается на музыкальной творческо-исполнительской деятельность детей. Он весьма тесно связан с процессом обучения. Как уже отмечалось выше, словесный, наглядно-слуховой, а также художественно-практический методы в музыкально-ритмической деятельности взаимосвязаны. В старшей и подготовительной группах педагог может применять метод проблемного воспитания и обучения, который активно побуждает и развивает у дошкольников самостоятельные поиски необходимых решений для выполнения ими творческих заданий[3, с. 69]. В последнее время стало популярно применение на занятиях информационных технологий. Таким образом, использование каждого из названных методов и их сочетание в каждом определенном случае зависит от поставленных педагогических задач, содержания и сложности как занятия, так и музыкального произведения, непосредственного учета возраста, уровня как общего, так и музыкального развития дошкольников, степени усвоения детьми музыкального материала, наличия интереса, а также индивидуальных особенностей ребенка.
Заключение
.
Большой вклад в формирование современных систем музыкально — ритмического воспитания дошкольников внес Э. Ж. Далькроза. Ценность и жизнеспособность выдвинутой им системы музыкально-ритмического воспитания заключается ее гуманном характере. Э.
Ж. Далькроз в своей идее исходил непосредственно из музыки, его первостепенной целью было развитие у ребенка музыкальности, и данная цель расширилась в результате универсальности ритма. Э. Ж.
Далькроз пришел к выводу, что музыкальный ритм и ритм тела ребенка связаны между собой тесным образом. Он считал, что: 1) без наличия упорядочивающего начала, которое неизменно вносит музыка, все телодвижениях было бы не согласовано; 2) без музыки вся выразительность потеряла бы свое внутреннее содержание; а нервная система пришла бы в абсолютно бесцельное колебание, при этом не на что было бы практически отсутствовало бы стилизующее начало. Кроме этого, он предложил определенный комплекс упражнений, который являются основой музыкально-ритмического воспитания. В свою очередь, Карл Орф пошел несколько дальше Ж. Далькроза и использовал метод музыкальной импровизации в качестве основы для новой дидактической системы так называемого элементарного воспитания и обучения. Заслуга К. Орфа заключается в создании синтетической формы музицирования, а именно: сочетание пения, стихов, а также игры на ряде элементарных инструментах.
Введенная система Орфа получила название «Шульверк». Ведущее место в числе создателей современной системы музыкально-ритмического воспитания отводится Н. Г. Александровой, а также ее многочисленным ученикам и последователям, а именно: Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, Н. Е. Кизевальтер, В. И. Гринер, М. А. Румер. кроме этого, научные исследования в сфере дошкольного музыкально-ритмического воспитания были проведены А. В. Кенеман, Н. А. Ветлугиной и их учениками А. Н. Зиминой и М. Л. Палавандашвили. Кроме этого, в настоящее время всё более активно в области музыкальной деятельности находит свое применение инновационный подход, носящий название эвритмия. В характеристике психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста выделяют определенные возрастные периоды, каждому из которых характерны свои новообразования. В процессе обучение детей музыкально-ритмическим движениям можно выделить несколько основных этапов, которые включают определенные формы и методы работы. При этом основными методами являются словесный, наглядно-слуховой, а также художественно-практический методы. В последние время стало также популярно применение на занятиях информационных технологий. Занятия могут быть как групповыми, с мини-группами, а также индивидуальными. Часто используют игровую форму занятий. При выборе методов и форм проведения занятий педагогом обязательно необходимо учитывать как возрастные, так и индивидуальные особенности дошкольников.
Список литературы
Алиев, Ю. Б. Методика музыкального воспитания от детского сада к начальной школе / Ю. Б. Алиев. — Воронеж: НПО Модэк, 1998.- 247 с. Байбородова, Л. В. Теория, методика и практика взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: монография / Л. В. Байбородова. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2007 — 319 с. Буренина, А. И. Ритмическая мозаика: практич. пособие. А. И. Буренина.
М.: Синтез, 2012. 265 с. Ватагина, Н. Н. Методы музыкальной импровизации на уроках сольфеджио (на основе идей музыкально-творческого воспитания Э. Жак-Далькроза и Карла Орфа)/ Н. Н. Ватагина. — Казань: Орфа, 2011. — 211 с. Ветлугина, Н. А. Музыкальное развитие ребенка/Н.А. Ветлугина — М.: Музыка, 1988. -.
244 с. Ветлугина, Н. А. Теория и методика музыкального воспитания в детской саду/ Н. А. Ветлугина, А. В. Кельман. — М.: Просвещение, 1983. — 264 с. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. -.
М.: Педагогика, 1991. — 536 с. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология/ А. Л. Готсдинер. М.: Просвещение, 1993. -.
224 с. Гринер, В. Ритмика Далькроза и свободный танец в России 20-х годов /В. Гринер, М. Трофимова. — М.: ГИТИС, 1996.
— 148 с. Давыдов, В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. — № 2. — С.
22−32. Жак-Далькроз Э. Ритм / Жак-Далькроз Э.; - М.: Классика-XXI, 2001. -.
248 с. Зимина, А. Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста/ А. Н. Зимина. — М.: Владос, 2004. — 226 с. Карелина, И. О. Эмоциональное развитие детей 5−10 лет / И. О. Карелина.
— Ярославль:
НПС 2006. — 232 с. Конорова, Е. В. Методическое пособие по ритмике. Вып. 1 / Е. В. Конорова. -.
М.: Мозаика, 2012. — 188 с. Нечаева, Т. Б. Развитие ритмопластики у дошкольников в условиях дополнительного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук /.
Т.Б. Нечаева. — Екатеринбург, 2015. — 23 с. Леонтьева, О. Т. Карл Орф/ О. Т. Леонтьева.
— М.: Музыка, 1984. — 198 с. Малахова, Л. В. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста / Л. В. Малахова.-Ростов н / Д.: Феликс, 2008.
— 298 с. Межецкая, О. В. Основные положения методики развития двигательно — координационных способностей детей на начальном этапе обучения игре на фортепиано / О. В. Межецкая // Вестн. Тюменского гос. ун-та. — 2012. — №.
9. — С. 128−133. Микляева, Н.В. Социально-эмоциональное развитие дошкольника / Н. В. Микляева. -.
М.: Сфера, 2013. — 215 с. Николаева, Е.В. Музыкально-пластическая деятельность детей на музыкальных занятиях / Е.В. Николаева// Теория музыкального образования / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. — М.: «Академия», 2004.
— 216 с. Радынова, О. П. Музыкальное воспитание дошкольников / О. П. Радыновой, А. И. Катенене, Н. Л. Полавандишвили. — М.: Просвещение, 2000. -.
288 С. Развитие личности ребенка от года до трех / сост. В. Н. Ильина. — Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 432 с. Савинкова, О. В. Раннее музыкально-ритмическое развитие детей / О. В. Савинкова, Т. А. Полякова. -.
М.: АСТ, 2004. — 232 с."Синтез". Программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (5 год жизни) / под ред. К. В. Тарасовой — М.: Музыка, 2006. — 144 с. Система музыкального воспитания К. Орфа / под ред.
Л.А.Баренбойма — М.: Музыка, 1970. — 234 с. Смирнова, Т. И. Воспитание искусством или искусство воспитания/ Т. И. Смирнова. — М.: Грааль, 2004. — 254 с.
Тарасова, К. В. Гармония: программа развития музыкальности у детей среднего дошкольного возраста (5-ый год жизни) / К. В. Тарасова, Т. В. Нестеренко, Т. Г. Рубан. — М.: Приор, 1998.- 226 c. Франио, Г. С. Методическое пособие по ритмике / Г. С. Франио. — М.:Мозаика, 2005. — 244 с. Халабузарь, П.
Методика музыкального воспитания/ П. Халабузарь, В. Попов. -.
М.: Музыка, 1999. — 278 с. Юдовина — Гальперина, Т. Б. Музыка и вся жизнь/ Т. Б. Юдовина — Гальперина. — СПб.: Композитор, 2007. — 322 с.
