Таблица 7. Результаты методики «Несуществующее животное"№Дошкольники 1 группы (норма)Дошкольники 1 группы (в лечебном учреждении) п./п.баллуровеньбаллуровень115низкий52средний262высокий75высокий335средний68высокий454средний65высокий510низкий67высокий652средний74высокий744средний46средний856средний76высокий933средний79высокий1038средний69высокий1145средний62высокий1267высокий35средний134низкий45средний1465высокий67высокий1546средний65высокий1639средний68высокий1768высокий33средний1824низкий37средний1933средний46средний2037средний62высокий2146средний52средний2218низкий33средний2341средний67высокий244низкий37средний2539средний68высокий2624низкий67высокий2746средний62высокийS39средний59средний.
Данные табл. 7 показывают, что средний по 1 группе балл (S=39) соответствует среднему уровню тревожности, средний балл по 2 группе равен 59 — соответствует среднему уровню. Изучим уровни тревожности среди испытуемых. Таблица 8.Уровни тревожности среди испытуемых уровень.
Дошкольники 1 группы (норма)Дошкольники 2 группы (в лечебном учреждении) Кол-во%Кол-во%Высокий415%1763%Средний1659%1037%Низкий726%00По данным табл. 8 у большинства испытуемых 1 подгруппы отмечены средний (16 человек — 59% от группы) и низкий (7 человек — 26% от группы) уровни тревожности. У 17детей2 группы выявлен высокий уровень тревожности по результатам данного теста.Рис. 3. Уровни тревожности дошкольников.
Сравнение результатов методик в группах с помощью U-критерия Манна-Уитни представлено в таблице 9. Таблица 9.Сравнение результатов методик в э группах. Эмпирические значения U-критерия Манна-Уитни.
Показатели тревожности по анкете219Количество страхов199,5Самооценка261Тревожность223Полученные данные свидетельствуют оналичии значимых различий в уровнях тревожности и страхов испытуемых детей дошкольного возраста (в норме и на лечении) (U (кр) = 229, для a=0.05) .
2.3. Рекомендациипокоррекциитревожностиистраховудетей.
В работе с больными детьми необходимо постоянно применять психотерапевтическое воздействие, которое поможет преодолеть трудности при обследовании и в процессе выполнения лечебных процедур. К психотерапии относятся методы, оказывающие лечебное воздействие на психику, а через нее и на весь организм больного. Психотерапия в детском стационаре — это одно из слагаемых мастерства. Овладение этим мастерством абсолютно необходимо потому, что госпитализация ребенка сопровождается психотравмой, связанной с отрывом от родителей, сверстников, от привычных вещей и занятий. Дети при госпитализации не только страдают от разлуки с близкими, они пугаются чужих, незнакомых лиц, осуществляющих порой болезненные процедуры, что приводит к изменению поведения. Поэтому в лечебно-охранительном режиме стационара больницы психопрофилактика и психотерапия должны занимать одно из ведущих мест. Для успешного лечения применяют «малую» психотерапию, то есть проведение разъяснительных, успокоительных, убеждающих и ободряющих бесед вне или во время диагностических и лечебных процедур. Ведь лечение больного ребенка — это и создание вокруг него атмосферы положительных эмоций. А положительные эмоции у ребенка (как и у взрослого) в условиях больницы можно создать, используя:
методы лечебного воздействиярисованиечтениемузыку и пр. Следует помнить слова А. М. Горького — великого писателя и великого психолога, о том, что «детей нет— есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств».Каждая личность индивидуальна, поэтому к ней должен быть применен индивидуальный подход, дифференцированные методы воздействия. Одним из методов такого воздействия является арттерапия (от лат. ars, artis — искусство).У детей почти постоянно имеется потребность к творчеству. В возрасте от 3 до 12 лет дети любят рисовать. Это не случайно.
Рисование является одним из этапов развития психики человека. Находясь в прямой связи с важнейшими психическими функциями— зрением, речью, координацией движений, оно помогает детям отвлечься от своих переживаний, вызывает положительные эмоции. В охранительном режиме рисование можно рассматривать и как одну из форм занятости. Поэтому в каждой палате должны быть карандаши, бумага для рисования. Большое значение имеет коммуникативная функция рисования. Дети, занимающиеся рисованием в коллективе, лучше контактируют друг с другом, что очень важно для ребенка с недостаточной способностью к общению. Следует создавать доброжелательную обстановку во время рисования, одобрять все детские работы. Дети ценят похвалу, поощрение. Поэтому все работы детей (не только лучшие) желательно периодически вывешивать на стендах, устраивать выставки детских рисунков. Для детей, вступающих в подростковый возраст, когда вторая сигнальная система уже достаточно развита и играет ведущую роль в познавательной деятельности, начинает приобретать значение слово (устное или печатное).В этом плане некоторым детям может применяться суггестивная терапия (от лат. suggestio — внушение). Этот метод можно использовать при достаточно высокой степени внушаемости ребенка. Библиотерапия — метод чтения в лечебных целях.
Дети любят, когда им читают вслух. Организовать коллективное чтение книги можно всегда, привлекая к этому одного из находящихся в стационаре больных. Лучше отбирать для чтения короткие рассказы, сказки. Дети охотно слушают одни и те же сказки по несколько раз. В каждой детской больнице должна быть библиотека, в которой больной, в зависимости от возраста, мог бы подобрать себе соответствующую книгу. Библиотерапия дополняет имаготерапию (oт лат. iinagu — образ, изображение).
Воссоздание в воображении того или иного образа имеет большое значение, особенно при подготовке ребенка к болезненным манипуляциям. Детей убеждают, что любимый герой их книжек вподобной ситуации вел бы себя мужественно, что именно с него нужно брать пример. Почти у всех мальчиков любимыми персонажами являются солдат, летчик, танкист. Поэтому, говоря ребенку: «Ведь ты — будущий солдат!», мы используем имаготерапию с лечебно-профилактической целью. С помощью игр у маленьких пациентов добиваются появления положительного эмоционального фона, спокойствия, уверенности в себе. Дети любят играть в шашки и шахматы, любят лепку из пластилина и другие игры. Интересен опыт проведения в некоторых больницах массовых детских игр типа «Праздник Айболита». Безусловно, «встреча» в стенах больницы с любимыми героями из книг, их положительные образы благоприятно влияют на течение заболевания. Нельзя забывать о положительном действии на больного лекций, бесед на различные темы, которые должны быть подготовлены сестрой в интересной, доступной форме, с иллюстративным материалом, демонстрацией слайдов о детях, ранее лечившихся в стационаре. Такие беседы со старшими детьми помогают мобилизовать резервные силы их организма для борьбы с болезнью. Дети любого возраста, а особенно старшего, любят слушать музыку. На детей музыка оказывает сильное воздействие:
доставляет удовольствиевызывает положительные эмоции. Музыкальные способности человека развиваются задолго до развития речи и интеллекта. Поэтому дети начинают рано воспринимать музыку. Сосредоточенное внимание к музыке можно наблюдать у детей уже в грудном возрасте. В начале XX века совместными усилиями физиологов, психологов (И, П. Павлова, В. М. Бехтерева и др.) было доказано, что любые, различные по своему характеру эмоции — это сложные ответные реакции организма, осуществляемые при непосредственном участии центральной нервной системы. Как показано трудами И. П.
Павлова и его школы, музыка в первую очередь действует на центральную нервную систему и ее высший отдел — кору большого мозга, которая контролирует и регулирует всю деятельность организма человека. В трудах отечественного ученого А. С. Догеля имеются сообщения, что разные сила, темп и высота звуков оказывают различное действие на систему кровообращения, вызывая учащение или замедление сердцебиения, изменение пульса. Ученые установили, что музыка влияет на теплообмен и силу мышечных сокращений (акад. Н. Р. Тарханов с сотрудниками), что она улучшает периферическое зрение, что под ее влиянием может повышаться или понижаться тонус мышц (этим, например, объясняется бодрящее действие марша).Интересны данные исследований влияния на сердечно-сосудистую систему гармоничной и дисгармоничной музыки. Еще с древних времен известно, что музыка может помогать в борьбе с болезнью. Терапию музыкой можно проводить в виде отдельных сеансов. При этом музыкальные произведения подбираются в соответствии с возрастом, вкусом, музыкальной подготовленностью ребенка, а также в зависимости от его общего состояния, типа нервной системы, характера болезни. Терапия музыкой особенно полезна детям с функциональными расстройствами нервной системы, неврозами и неврозоподобными заболеваниями, сосудистыми дистониями. Можно сопровождать музыкальными сеансами детские игры в целях создания у детей положительного эмоционального фона на определенном этапе лечебно-охранительного режима. Можно также создать для детей, пребывающих длительно на стационарном лечении, специальную дискотеку из любимых детских песен и организовывать их прослушивание в определенные дни. Желательно иметь в стационаре наушники для детей, увлекающихся музыкой. Использование музыки в лечебно-охранительных целях еще недостаточно широко распространено в детских стационарах. Однако можно думать, что как вспомогательное терапевтическое средство она скоро займет должное место в стационарах детских больниц, особенно в отделениях для больных хроническими заболеваниями, подолгу находящихся на стационарном режиме. В сложном комплексе лечебно-охранительных мероприятий следует уделять большое внимание воспитательно-педагогической работе с детьми. Индивидуальный подход к детям с учетом возраста, тяжести заболевания, характерологических черт личности, влечений помогает медицинской сестре, педагогу отвлечь внимание больного от своего недуга, оградить от нежелательных переживаний, связанных с выполнением определенных требований режима детского стационара. Мы предлагаем так же тренинговую программу является снижение уровня школьной тревожности у детей младшего школьного возраста с помощью методов арттерапии.
Предлагаемый тренинг оказывает положительное влияние и на развитие способности к социальной адаптации. Мы выделили следующие задачи тренинговой программы:
Снизить уровень школьной тревожности младших школьников. Снизить внутреннее эмоциональное напряжение. Повысить чувства уверенности в себе. Способствовать установлению взаимопонимания со сверстниками и учителями. Занятия тренинговой программы проводятся в групповой форме. Такая форма работы будет способствовать созданию доверительной атмосферы на занятиях, что является необходимым условием для снижения уровня тревожности. Аудитория тренинга:
младшие школьники с высоким уровнемтревожности. Из методов арт-терапии нами были использованы методы — изотерапия (или рисуночной терапии) в комплексе с музыкотерапией и сказкотерапия. Эти методы доступны и понятны детям. Изотерапия в комплексе с музыкотерапией способствовала раскрытию личностных затруднений на бессознательном уровне, установление коммуникативных связей, так как большая часть упражнений была с открытыми обсуждениями, но при этом уровень и качество рисунков не учитывался. Сказкотерапия помогла перестроить негативное мышление на более позитивное. Например, на 5 занятии детям было предложено сочинить «страшную сказку», где один ребенок в сказочной форме называл страшную или пугающую ситуацию, а следующему ребенку нужно было превратить эту ситуацию в смешную. При помощи рефлексии участники смогли проанализировать свои чувства и эмоции, полученные в ходе занятий. Занятия были структурированными, содержали в себе активную и пассивную форму работы. В структуре каждого занятия были выделены следующие этапы:
Этап «Приветствия» — этот этап позволял детям переключиться со школьного процесса на процесс тренингового занятия. Этап «Разминочный» — позволяющий настроиться на рабочую атмосферу, снизить эмоциональное напряжение. Этап «Основной» — в этой части занятий применялись арттерапевтические методы и дети уже погружались в творческий процесс. Этап «Завершающий» — дети рассказывали о своих творческих работах. Этап «Рефлексии» — общее обсуждение эмоций, впечатлений и мнений от всего занятия. Этап «Прощания» — начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия. Во время приветствия и разминки дети сидели в кругу. Такое расположение дает возможность открытого общения, создает ощущение целостности, завершенности, облегчает взаимопонимание. Основной этап занятий проводили за общим столом, и сопровождался музыкальным фоном, что позволяло детям полностью погрузиться в творчество. Для реализации данной программы мы опирались на следующие принципы проведения занятий:
Принятие ребенка таким, какой он есть;
Не торопить, не замедлять творческий процесс;
Учитывать принцип поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;
Творческий процесс не комментируется;
Безоценочное восприятие продуктов творчества, все работы рассматриваются с равным уважением;
Не перебивать говорящего;
Автор творческого продукта сам рассказывает и интерпретируетего;
Взаимоуважение всех участников группы друг к другу;
Ценен вклад каждого ребенка;
Сохранение тайны, все что, происходит на занятии остается втайне. Необходимым условием коррекционной работы является целенаправленность и систематичность занятий. На занятиях по арт-терапии используются упражнения, направленные на снятие психологического напряжения, снижение уровня агрессивности и негативизма, повышение коммуникативных навыков, эмоциональной разгрузки. Продолжительность коррекционной работы составила 5 недель и состояла из 8 занятий, средняя продолжительность каждого занятия — 45- 50 минут. Частота встреч — 1−2 занятия в неделю. Занятия проводились в актовом зале школы, эта смена обстановки позволяла детям расслабиться от школьного процесса и раскрепоститься. Помещение актового зала является достаточно просторным, что позволило разделить пространство на несколько зон:"Рабочая зона" - место, где находились столы для индивидуальной и коллективной творческой работы;"Чистая зона" - круг из стульев для группового обсуждения и общения"Свободная зона" - свободное пространство от мебели (сцена), для динамичных упражнений."Выставочная зона" - стена для организации выставок работ участников. Кроме того стены используются и для развешивания изобразительной продукции перед обсуждением."Зона хранения" - место для хранения изобразительной продукции участников арт-терапии, каждый из которых должен быть уверен, что его творчество не станет предметом всеобщего обсуждения или иных манипуляций без личного на то согласия. Полное содержание программы тренинга представлено в приложении Заключение.
В настоящее время увеличилось число детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности, агрессивности и депрессивности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу и страх большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Любое заболевание влияет в той или иной степени на психику ребенка. Во время госпитализации ребёнок отрывается от привычной обстановки и близких людей, а, кроме того, он становится объектом болезненных манипуляций и процедур, его ограничивают в движениях и общении. Известно, что реакция на госпитализацию больного зависит от многих факторов, к которым относятся: возраст ребенка, личные особенности, уровень интеллектуального развития, поведение родителей, резкое изменение образа жизни. Нами проведено исследование на базе ГБУЗ МО Краснознаменская городская детская поликлиника, среди больных поступивших на лечение в данное учреждение, в эксперименте приняли участие дети в возрасте 5−6 лет (27 человек); в качестве контрольной группы выступили дети, не находящиеся на лечении — 27 человек. В 1 группе детей тревожность имеет средний уровень (67%), у 11% выявлен низкий уровень тревожности и только у 22% детей — высокий уровень. Во 2 группе детей (находящихся на лечении) 45% детей имеют высокий уровень тревожности, у остальных — средний. Все дети имеют страхов больше их возрастной нормы (6 баллов — для мальчиков, 9 баллов — для девочек).У большинства дошкольников 2 группы (13 человек — 48%) обнаружен средний уровень самооценки, 33% дошкольников обладают высоким уровнем самооценки и у 19% испытуемых этой группы отмечен низкий уровень самооценки. Полученные данные свидетельствуют о наличии значимых различий в уровнях тревожности и страхов испытуемых детей дошкольного возраста (в норме и на лечении).
Список литературы
Акопян, Л. С. Новый подход к классификации страхов / Л. С. Акопян. — М.: Известия, 2009. ;
211 с. Алексеева, Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е. Е. Алексеева. — СПб.: Речь, 2016. — 345 с. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал.
2012. — № 5. — С. 111−117. Бандура А. Уолтерс Р.
Подростковая агрессия. — М., 2015.
Бердникова, Ю. А. Мир ребенка: развитие психики, страхи, социальная адаптация, интепретация детского рисунка / Ю. А. Бердникова — М.: Наука и техника, 2017. — 320 с. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм-Еврознак, 2011;Диагностика и коррекция состояния агрессии// Детский психолог. — Вып.
2. — Ростов-на-Дону, 2012. — С.68−73.Дружинин, В. Н. Психическое здоровье детей. / В. Н. Дружинин. ;
М.: Тв. Центр, 2015. — 164 с. Дьяченко, О. М. Психическое развитие дошкольников. / О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева. ;
М.: Знание, 2005. — 128 с. Ежкова С. Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста / С.Н. Ежкова// Дошкольное воспитание.
— 2013. — № 1. — С.20−27.Ениколопов С. Н. Опросник Басса-Дарки// Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции.
— М., 1990. — С.6−11.Еренкова Н. В. Игровая психотерапия и психопрофилактика в педиатрии /Н.В. Еренкова // Педиатрия.
— 2010. — № 9. — С.85−86.Ермолаева, М. В. Практическая психология детского творчества / Ермолаева М. В. — М.: МПСИ, 2011. — 160 с. Ермолаева, М. В. Психологическая карта дошкольника. / М. В. Ермолаева, И. Г. Ерофеева.
— М.: МПСИ, 2012. — 110 с. Зароченцев К. Д., Худяков А. И. Экспериментальная психология. — М.: Проспект, 2005.
Захаров А. И. Детские неврозы. / А. И. Захаров. — СПб.: Респекс, 2010.
— 192 с. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. / А. И.
Захаров. — М.: Медицина, 2008. — 216 с. Захаров, А. И. Дневные и ночные страхи у детей. / А.
И. Захаров. — СПб.: Речь, 2007. — 448 с. Захаров, А. И. Происхождение и психотерапия детских неврозов: Монография. / А.
И. Захаров. — СПб.: КАРО, 2016.
— 256 с. Зеньковский, В. В. Психология детства. / В. В. Зеньковский. — М.: Академия, 2010. ;
167 с. Златогорская О. На тропе доверия. Программа коррекции агрессивного поведения подростков. // Школьный психолог №№ 30,31, 2013.
Иванова Л. Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям. Сб. «Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии». — Москва — Архангельск, 2013.
Игумнова А. Проблема тревожности в дошкольном возрасте / А. Игумнова [Электронный ресурс]. — Режим доступа:
http://wiki.uspi.ru/index.phpИзард, К. Э. Эмоции человека / К. Э. Изард. — СПб.: Изд-во «Питер», 2011. ;
464 с. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: Учебн. Пособие для студентов высших учебных заведений. / Е. И. Изотова, Е. В. Никофорова. — М.: Академия, 2010.
— 145 с. Имедадзе, Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Н. В. Имедадзе // Психологические исследования. ;
Тбилиси, 2009. — С. 49−57.Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии / Я.
Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. ;
СПб.: Питер, 2009. — 408 с. Кондрашова, Е. А. Особенности психологических орудий опосредования страхов у детей дошкольного возраста. / Е. А. Кондрашова, О.А. Сагалакова// NovaInfo.Ru (Электронный журнал.) — 2016 г.
— № 47; URL:
http://novainfo.ru/article/6720.
Концептуальные проблемы определения понятий «тревога» и «тревож-ность» // Молодые голоса. Выпуск 7. Сборник научно-исследовательских работ. — М.: РИЦ МГОПУ им.
М.А.Шолохова, 2013. — С.51−55.Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А.
Коробейников. — М.: ПЕР СЭ, 2012. — 192 с. Краснов В. Н. Расстройства аффективного спектра.
М.: Практическая медицина, 2011.
Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук.
— СПб.: РЕЧЬ, 2013. — 400 с. Марковская, И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И. М. Марковская. — СПб: Изд-во Речь, 2010. 150 с. Махнач А. В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности // Психологический журнал.
— 1995.-Т. 16., № 3.-С. 35−43. Мельниченко О. Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. Л.: ЛГПИ, 1979. — С. 49−53.
Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии. Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1968. — 124 с.
Немов, Р. С. Общие основы психологии. / Р. С. Немов. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2010. ;
688 с. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология. / Л. Ф. Обухова. — М.: Тривола, 2004. ;
442 с. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. — М.: ТЦ «Сфера», 2009. — 211 с. Паренс Генри.
Агрессия наших детей. — М., 1997.
Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «Модек», 2000. — 304 с. Прихожан, А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. / А. М. Прихожан. — М.: Знание, 2010. — 367 с. Прихожан, А. М. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст.
/ А. М. Прихожан. — СПб.: «Питер», 2009. — 211 с. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. ;
М.: Московский психолого-социальный институт, 2011. — 304 с. Проблемы социального развития. — М.: Дашков, 2004.
Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия/Сост. К. В. Сельченко. — М.: АСТ; Мн.: Харвест, 2005. — С. 656. — (.
Библиотека практической психологии).Радюк О. М. Родцевич О. Г. Диагностика уровней тревожности в психотерапевтической практике/Учебно-методическое пособие-Минск- 2003.
Сагалакова, О. А. Практикум по патопсихологии: синдромный анализ психической деятельности: учебное пособие / О. А. Сагалакова, Д. В. Труевцев. — Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2014. — 120 с. Сагалакова, О. А. Психология социального тревожного расстройства / О. А. Сагалакова, Д. В. Труевцев.
— Томск: Изд-во Том. унта, 2014. — 248 с. Сагалакова, О. А. Социальные страхи и социофобии / О. А. Сагалакова, Д. В. Труевцев.
— Томск: Изд-во Том. ун-та, 2007. — 210 с.Семенюк.
Л.М.Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. — М., 2016.
Серова, Е. В. Проблема детского страха в трудах зарубежных и отечественных исследователей / Е. В. Серова. — М.: Издательство СГУ, 2012. — 120 с. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, 2001.
Собчик Л. Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. — М.: Речь, 2002.
Солдатова. Психология развития и возрастная психология. — М.: Феникс, 2004.
Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов. / А. С. Спиваковская. — М.: Издание МГУ, 2009. — 321 с. Степанов В. Г. Психология трудного школьника. — М., 1998.
Степанов В.Е., Ступницкий В. П. Психология. — М.: Издательский дом Дашков и К, 2004.
Столяренко, Л. Д. Основы психологии. / Л. Д. Столяренко. — Ростов Н/Д.:Феникс, 2013. — 672 с. Фридман Л. М. Психология детей и подростков. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2014.
Холличер В. Человек и агрессия. — М.: Прогресс, 2015. С. 130Щербинина Ю. В. Вербальная агрессия. — М.: Ком.
Книга, 2016.
Приложение.
