Образование как педагогический процесс

Воспитание и образование — две грани формирования личности. Воспитание формирует жизненные идеалы, образование открывает путь к их достижению.

И. Н. Шевелев

Сущность и основные компоненты педагогического процесса

Известно, что процесс (от лат. processus — продвижение) — это ход какого-либо явления, последовательная смена состояний, стадий развития и т. п., совокупность последовательных действий для достижения определенных результатов. В зависимости от целей и условий процесс может быть природным или социальным, производственным или лечебным, историческим или художественнотворческим, целенаправленным или стихийным. В любом случае это всегда некая динамика изменений (от цели через содержание и приемы деятельности к достижению результатов) в участниках процесса, во взаимодействии реальных факторов и обстоятельств, взаимовлияниях субъектов и объектов, в их прямых и обратных связях, исходных, меняющихся и итоговых состояниях. Не составляет исключения и процесс педагогический. В нем тоже в качестве компонентов участвуют субъекты (оказывающие влияние) и объекты (воспринимающие влияния субъектов); есть факторы — существенные обстоятельства в какомлибо явлении или процессе, их движущие силы, причины. Главным способом реализации и развития педагогического процесса выступает взаимодействие субъектов и объектов, обеспечивающее изменения в них, достижение динамики, приближение к цели. Своеобразие его содержания — в направленности на решение педагогических задач, т. е. задач, связанных с обучением и воспитанием людей разного возраста с помощью педагогических средств и технологий.

Такого рода процесс — достижение педагогических результатов педагогическими средствами — всегда сложен и для его субъектов, и для объектов, даже когда он реализуется в стенах учебного учреждения (школы, колледжа, вуза и т. п.), где для специальной педагогической работы есть профессиональные учителя, воспитатели, преподаватели, методисты и др., налаженная система взаимосвязей между ними. В нашем же случае, т. е. в любом неучебном сообществе: бригаде, лаборатории, отделе и т. д., — в роли субъекта педагогического процесса по должности выступает прежде всего руководитель структурного подразделения. Понятно, что у него возникают сложности, связанные не только с обстоятельствами и характером совместной деятельности, но и с тем, что, в отличие, скажем, от колледжа или вуза, ему приходится иметь дело с практически сложившимися характерами сотрудников, имеющих тот или иной личностный и профессиональный опыт, определенные карьерные ожидания, статус в коллективе и пр.

Сложность педагогического процесса в условиях неучебного сообщества определяется и рядом других обстоятельств. Во-первых, повторим, из-за особой важности профессионального фона: он выходит за рамки традиционных образовательных учреждений с их явно выраженной, преобладающей учебно-воспитательной направленностью, на которую отнюдь не ориентирована профессиональная подготовка или переподготовка будущих специалистов того или иного непедагогического профиля. Во-вторых, здесь, где педагогическая выраженность процесса гораздо менее определенна и формально фиксируема, важно не допускать прямого дидактизма в отношении объектов процесса. В-третьих, такого рода процесс неизбежно многофакторен, причем не столько в сугубо количественном отношении (хотя и это существенно при планировании и особенно анализе хода и результатов процесса), сколько в качественном, находящем свое выражение в прямой противоречивости тех или иных влияний — объективных и субъективных. Тем более, в-четвертых, что и субъекты, и объекты, взаимодействуя, накапливают разносторонний индивидуальный и групповой опыт личностной и профессиональной самореализации, самооценки, самоопределения. В этих условиях педагогический процесс эффективен, если ориентирован не на механическое копирование того, кто учит и воспитывает, но на раскрытие и реализацию внутренних потенциалов того, кто учится.

Стратегическая содержательно-методическая задача педагогического процесса — пробуждение и поддержка коллег как субъектов непрерывного образования и самообразования. Ведущая концептуальная идея — насыщение и реализация потенциала активности специалиста в повышении уровня психолого-педагогической и профессиональной компетентности. При этом психолого-педагогическая образованность выступает и одной из непременных и универсальных составляющих профессионального образования, и одним из факторов формирования мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой сфер личности, ее целенаправленной работы над собой, в том числе и в профессиональной сфере.

Все это с очевидностью свидетельствует о важности понимания специалистом возможностей педагогического процесса, ответственности за их использование, находясь фактически в роли его субъекта и объекта. Тем более что каждый человек вольно или невольно, сознательно или стихийно так или иначе непременно оказывается участником педагогического процесса, будучи включенным в учение и самообразование, воспитание и самовоспитание, всегда оставаясь, часто этого не замечая, фактически педагогом другим и самому себе. И дело, конечно же, не в словах «педагог», «педагогический», а в реалиях жизнедеятельности специалиста, что привели бы к реальным и ожидаемым изменениям — росту квалификации и личностно-профессиональной компетентности специалистов технического, гуманитарного или иных профилей.

В роли субъекта педагогического по сути процесса выступает и само профессиональное сообщество: через элементы самоуправления, влияния общественного мнения, корпоративные традиции и связи, при этом особенно важна их непротиворечивость с необходимыми административными установками, трудовой дисциплиной, профессиональной ответственностью. Сотрудничество — деловое и личностное — важнейший позитивный фон, условие и результат ожидаемых изменений.

Педагогический процесс в условиях профессиональной деятельности гораздо более сложен и по сути, и по проявлениям, чем в учебных заведениях. В последних приоритет педагогических задач очевиден, как и принципиальные пути, их решения в ходе учебно-воспитательной деятельности. В профессиональных ситуациях и отношениях личные достижения кого-то, скажем, в самообразовании чаще всего и не столь демонстрируемы, и не столь заметны, оказываясь чьим-то сугубо личным делом. Тем дороже и важнее уважительное отношение трудового коллектива, положительная оценка им усилий коллеги, сочетающего успешную работу, но специальности с повышением профессиональной квалификации или уровня общей образованности. Здесь профессиональное сообщество выступает своеобразным субъектом педагогического процесса, причем субъектом, никем и ничем не заменимым. Что же до положительного общественного мнения, то оно может стимулировать и других сотрудников.

При любом варианте педагогическому процессу присущи общие закономерности и признаки: он происходит в определенной социальной и профессиональной среде, с участием отдельных людей, их групп, сообществ; в неизбежном сочетании организованности и стихийности широчайшего круга ситуаций и обстоятельств, физических и духовных; в нем объективно связаны задачи, способы и результаты их решения; в ходе и в результате такого процесса происходит положительное или отрицательное развитие тех, кто этот процесс организует и для кого он организуется. В то же время педагогический процесс в трудовом, производственном коллективе обладает и целым рядом специфических признаков, своеобразных черт, характерных именно и только для него — его сути, участников и условий. Суть такого рода процесса в первую очередь определяется задачей повышения образованности специалистов. Здесь принципиально важно сочетание, единство развития и саморазвития, т. е. создания условий вне человека и происходящих в нем изменений. Речь идет не столько о связи субъектов и объектов процесса, но об их единстве, построенном на взаимовлиянии, т. е., во-первых, на активности этих объектов, кем бы они ни были — рабочими, служащими, их сообществами; во-вторых, на развитии самих субъектов, в том числе под влиянием тех, с кем они взаимодействуют.

Следует вновь подчеркнуть одномоментность, взаимопроникновение составляющих образования: обучения и воспитания. Их логики «пересекаются» в личности и развитии конкретного человека, повышении его культурного уровня. В самом деле, с одной стороны, обретаемые знания, способы и опыт решения познавательных задач так или иначе формируют навыки духовной активности, познавательной деятельности как выражения человеческого отношения к миру и с миром, цивилизованного общения с ним — с людьми, природой, общественным производством, обществом. С другой стороны, включение в различные виды деятельности (скажем, трудовой, досуговой), отношений (паритетности или подчиненности, позитивных или негативных, доверительных или конфликтных, толерантности или нетерпимости), общения (желаемого или вынужденного, дружественного или официального, постоянного или периодического), — все это вызывает потребность и создает возможность получения новой информации, формирует мотивы узнавания, интерес к познанию, обогащает знания, стимулируя ценностные ориентации на получение знаний и познание как важнейшие факторы самореализации. Так познание воспитывает, а воспитание учит в целостном процессе человекообразования. При этом важно отметить, что логика обучения — это логика передачи и освоения информации, способов познания, а логика воспитания — это логика стимулирования развития и саморазвития духовно-нравственных качеств личности. Ни то, ни другое, имея каждое свою специфику, не может существовать отъединенно, оказывается эффективным только в тесной взаимосвязи, в целостном педагогическом процессе.

Будучи явлением сложным, в каждом случае, на любом уровне педагогический процесс непременно отвечает логике общего, особенного и единичного: общего — решая главную задачу, связанную с обучением, воспитанием и развитием участников; особенного — определяемого содержанием и условиями профессиональной деятельности; единичного — неизбежно своеобразного, неповторимого, уникального в каждом случае по сочетанию возрастов, стажей, образованности, статусов, не говоря уже о количественном составе, разнообразии характеров, межличностных связей и т. п.

Повторим: при всем своеобразии условий существования и развития профессиональных объединений педагогический процесс в них — при любой степени его выраженности — отвечает ряду закономерностей. Важнейшими из них выступают те, что связаны прежде всего с самой динамикой процесса и его результатов, с развитием личности субъектов и объектов, с целесообразностью их внутреннего и внешнего стимулирования (И. И. Подласый).

Названные и иные закономерности педагогического процесса находят свое выражение в его принципах, существеннейшими из которых являются принципы гуманистической направленности, научности, ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения; использования педагогического потенциала конкретного профессионального сообщества, преемственности, последовательности его образовательных усилий, а также, разумеется, развития сознательности и активности самих специалистов, стимулирования и поддержки коллективом индивидуальных образовательных усилий коллег^[1].

И в процессе получения профессионального образования, и особенно в ходе дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности, а тем более, когда одно с другим приходится совмещать, расширяя и уплотняя пространство и время педагогического процесса, — во всем этом складывается, насыщается, укрепляется самое главное, выходящее за пределы данного процесса: отношение специалиста к своей образованности как интегративный результат обучения, воспитания и развития. Это отношение так или иначе влияет и на жизнедеятельность семьи специалиста, и на его связи с детьми, и на культурные запросы и пути их удовлетворения, свободное общение и многое другое, демонстрируя возможности собственно педагогического процесса и тем самым повышая его значимость.

• [1] Подробнее см.: Педагогика / В. А. Сластенин и др. — М., 1997.