Психология учебной деятельности

Значимость учебной деятельности как особого вида деятельности, направленного на освоение индивидом социального опыта, постоянно возрастает. В современных условиях учебная деятельность приобретает черты непрерывности повышенной востребованности на протяжении всей жизни. Д. Б. Эльконин называет учебную деятельность «второй профессией» каждого человека, справедливо отмечая, что от умения осуществлять ее во многом зависит продвижение человека в избранном деле. В связи с этим важно так строить учебную деятельность, чтобы в процессе ее учащиеся могли овладеть не только уже имеющимся социальным опытом, но и самой деятельностью.

Понятие и отличительные особенности учебной деятельности

Прежде чем раскрыть психолого-педагогическую сущность учебной деятельности, очень важно рассмотреть ее отличие от таких широко используемых понятий в образовательной сфере, как, например, «научение», «обучение», «учение», а также от игровой и трудовой деятельности. Научение — эго любое устойчивое, целесообразное изменение поведения, способов действий, усвоение новых знаний средствами подражания, экспериментирования и тренировки. Обучение представляет собой целенаправленную деятельность и форму организации процесса передачи знаний; социальную систему, направленную на передачу общественно-исторического, социокультурного опыта новым поколениям. Обучение — это всегда процесс активного взаимодействия обучающего и обучающегося. Активность, деятельность субъекта, ориентированная на приобретение знаний, умений и навыков, т. е. учение, представляет собой двойной процесс: (а) накопление знаний и (б) овладение способами оперирования этими знаниями, приемами их добывания и применения. В целом понятие «учебная деятельность» шире, чем понятие «учение». В отличие от игровой деятельности, которая может быть свободной, творческой, учение осуществляется по программе. Учебная деятельность является либо ведущей, либо основной на протяжении всего образовательного процесса и профессионального становления. Игровая деятельность выполняет роль ведущей лишь в раннем и преддошкольном детстве. Что касается трудовой деятельности, то ее результатом является духовное или физическое преобразование действительности, в то время как результат учебной деятельности — знания, умения, навыки, т. е. психические новообразования. Тем самым учебная деятельность предполагает подготовку к будущему труду. Она направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта. В отличие от этого, трудовая деятельность характеризуется направленностью на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость для людей.

Таким образом, мы приходим к неоднозначной трактовке понятия «учебная деятельность». В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения; в узком смысле, согласно Д. Б. Эльконину, представляет собой ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте^[1]. Однако учебная деятельность, наполненная деятельностным содержанием, смыслом и ответственным отношением субъекта к предмету обучения на всем его протяжении, может рассматриваться шире и распространяться на весь возрастной диапазон студенчества. В этом смысле учебная деятельность, как отмечает И. А. Зимняя, может быть определена как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку^[2]. По мнению Д. Б. Эльконина, это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, побуждаемая мотивами собственного роста и совершенствования. Соответственно учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленной на системное развитие учащихся, ориентированных на получение глубоких знаний и их творческое применение в практической деятельности.

Учебная деятельность возможна лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью, актуализировать не только познавательные процессы (восприятие, память, мышление), но и волевые качества (управление вниманием, чувствами и т. д.). Указанные моменты составляют психологическую основу готовности к школьному обучению.

Исходным моментом в учебной деятельности является потребностно-мотивационный аспект: познавательная потребность выступает, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой — ее результатом; сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности. Как отмечает В. В. Давыдов^[3], в процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность.

Исходя из этого, большинство отечественных авторов выделяют следующие основные характеристики учебной деятельности.

• 1. Учебная деятельность направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
• 2. В процессе такой деятельности происходит освоение общих способов действий и научных понятий. В свою очередь, общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному.
• 3. Учебная деятельность приводит к изменениям в самом обучающемся. В нем происходят изменения психических свойств и поведения в зависимости от результатов его собственных действий.

• [1] См.: Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989. — С. 174.
• [2] См.: Зимняя, И. А. Педагогическая психология. — М., 1997. — С. 192.
• [3] Давыдов Василий Васильевич (1930−1998) — отечественный психолог, создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева и др. Дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения и определил его основные понятия (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.), спроектировал основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию на базе экспериментальной школы.