Дошкольное детство. 
Детская и подростковая психотерапия

Дошкольное детство — это возрастной период от трех до шести-семи лет. В этом возрасте обозначается абрис личности ребенка.

Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте характеризуется отделением от взрослого, формированием «Я». Пройдя через кризис трех лет, ощутив себя «самостоятельным», отдельным от родительских фигур, ребенок хочет выйти за рамки семьи в более широкий, взрослый мир, стать «как взрослый», однако появившееся стремление не соответствует его возможностям.

Таким образом, в дошкольном возрасте складывается фундаментальное противоречие между потребностью ребенка действовать как взрослый с одной стороны и невозможностью осуществлять эти действия (ребенок не владеет необходимыми операциями) — с другой. Это противоречие разрешается в игре. Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в самом процессе^[1].

Ролевая игра — это ведущая деятельность в дошкольном детстве, в ней происходит развитие основных новообразований этого возраста. Заслуга открытия содержания детской игры, ее структуры, механизмов и противоречий принадлежит выдающимся отечественным психологам Л. С. Выготскому, Д. Б. Эльконину и А. Н. Леонтьеву.

Содержанием детской ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину, является ориентация в смыслах человеческих действий и отношений, в игре ребенок обнаруживает эти смыслы. Происходит это через освоение ребенком социальных и профессиональных ролей.

На протяжении дошкольного детства игра проходит определенные этапы развития. В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой действия с игрушками или предметами-заместителями, сюжеты только намечаются, не разворачиваются. В четыре-пять лет достигает своего расцвета сюжетно-ролевая игра. Игровые действия сокращаются, на первый план выходят человеческие отношения. В старшем дошкольном возрасте особое значение приобретают игры с правилами.

Д. Б. Эльконин выделял четыре основные линии влияния игры на ребенка: развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма, развитие идеального плана и развитие произвольности поведения^[2].

В игре ребенок находится одновременно в двух мирах, в двух пространствах — в пространстве игры и в своем реальном пространстве. Возможность существовать на границе двух миров, воображаемом и реальном, удерживать двойной план игры, переходить эту границу, характеризует игру здорового ребенка.

Характер игры, а именно, переименовывает ли ребенок предметы или просто манипулирует игрушками, есть ли в игре сюжет, роли, какие отношения он проигрывает, является важнейшим показателем его психического развития и состояния.

Особенности игровой деятельности детей в преневротических состояниях, описанные А. С Спиваковской, показали, что индивидуальная игра и игра со сверстниками детей этой группы имеют характерные особенности. Эти дети предпочитают одиночную игру и, более того, часто избегают партнеров по игре. Игра их стереотипна, в ней используется небольшой репертуар сюжетов, не воспроизводятся отношения взрослого мира, профессиональные отношения, а отражаются лишь переживаемые ребенком конфликты со взрослыми и сверстниками. Это говорит о том, что игра детей в преневротическом состоянии выполняет не развивающую функцию, в ней не происходит формирование новообразований, игра приобретает функцию неадекватной психологической защиты^[3].

Сходные данные были получены в исследовании игры детей дошкольного возраста, не принимаемых сверстниками (игнорируемых или отвергаемых), проведенном Т. В. Пивненко^[4]. В работе было показано, что игра этих детей имеет свои специфические особенности. В первую очередь это проявляется в том, что дети не могут в игре соблюдать границы между воображаемым и реальным. Они не могут долго играть в рамках сюжета и роли, они либо переходят из игровых отношений в реальные, либо просто выходят из игры. К примеру, принц так и не встречает Золушку, Иван-Царевич остается в плену у Бабы-Яги и навсегда упускает Жар-птицу и т. д. В играх этих детей практически отсутствуют профессиональные роли, такие как «доктор», «продавец», «шофер», они обычно играют роли маленьких детей, а если и играют роли взрослых, то, как правило, ролям придается негативная окраска, воспроизводятся лишь конфликтные ситуации. Нормативные взрослые отношения остаются неосвоенными, дети застревают в своем конфликте, разрыв между «Я» и реальным социальным миром остается непреодоленным.

К сожалению, в настоящее время сюжетно-ролевая игра как особая культурная форма жизни ребенка-дошкольника находится под угрозой. Современные дети играют все меньше, социальная жизнь взрослых постепенно уходит из содержания детских игр.

Как показывают Е. А. Бугрименко и Л. И. Эльконинова, причинами этого являются многие обстоятельства^[5]:

• • размываются возрастные границы игры. Так, если раньше возрастом игры было дошкольное детство, то теперь в игры играют и подростки, и взрослые (это и компьютерные игры, и ролевые игры, и исторические реконструкции);
• • происходит диссоциация границ между детством и взрослостью, взрослым сообществом утрачиваются символы взросления, вследствие чего у детей не формируется образ взрослого;
• • утрачиваются семейные традиции и ритуалы — формы упорядоченности семейной жизни;
• • в сознании родителей игра представлена в основном как способ раннего развития психических функций, а не как способ жизни ребенка;
• • распадаются игровые сообщества во дворах, исчезло разновозрастное взаимодействие;
• • профессиональные занятия взрослых теряют свою наглядность. Как показали исследования Е. О. Смирновой и О. В. Гударевой, современные дети лучше знакомы с жизнью и отношениями героев мультфильмов, чем окружающих их близких взрослых. Это может быть связано с тем, что содержание современных профессий закрыто для детей и не «поставляет» материала для игровых ролей.

Несмотря на стремление выйти в социум, главным психологическим пространством для ребенка все-таки остается семья — именно в семье находятся и основные ресурсы его развития, и возможные факторы риска.

Одним из главных новообразований в возрасте трех-шести лет является формирование психосексуальной и полоролевой идентичности. Обретение ее осуществляется через идентификацию с родителем своего пола, мальчика — с отцом, девочки — с матерью. Следовательно, отсутствие одного из родителей, неполная семья создают риск нарушения половой идентификации. В четыре-шесть лет формируется представление о постоянстве пола, дети понимают, что иол внеситуативен и устойчив во времени. Появляются жесткие стереотипы относительно того, «что делают девочки» и «что делают мальчики». Дружат, как правило, девочки с девочками, мальчики с мальчиками.

Подражая родителям, идентифицируясь с ними, ребенок усваивает образцы и способы поведения в ситуациях социального и семейного взаимодействия, формы общения между мужчиной и женщиной, первые моральные нормы и ценности. В процессе интроекции родительских фигур происходит формирование образа «Я», родительские образы проникают, вплетаются в образ «Я» .

К концу дошкольного возраста в целом завершается процесс овладения речью, ребенок уже владеет всеми грамматическими формами языка и формами устной речи. Более того, в этом возрасте чрезвычайно высока чувствительность к звуковой стороне слова. Если на предыдущем этапе речь была вплетена в действия, сопровождала их, то теперь она начинает выполнять функцию планирования.

В плане крупной моторики дошкольник владеет почти всеми движениями, с трех лет он осваивает все бытовые умения (сам ест, одевается, умывается) и др.

Начиная с трех лет, ребенок начинает помнить себя, события своей жизни, т. е. появляется «личная история» .

Примерно в возрасте трех лет происходит фундаментальное изменение в мышлении ребенка — переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному. Тем самым мышление ребенка, а значит, и он сам, обретает новую степень свободы. Появление образа, идеального плана делает возможным развитие символической функции и воображения. В. В. Давыдов рассматривал воображение как центральное новообразование дошкольного возраста.

Наиболее яркой характеристикой мышления дошкольника является познавательный эгоцентризм. Это понятие, введенное Ж. Пиаже, означает, что ребенок видит предметы и отношения только со своей точки зрения, не может изменить познавательную перспективу, дифференцировать и координировать точки зрения. Преодоление эгоцентризма (децентрация) происходит в диалоге, в процессе реальной коммуникации со сверстниками и в сюжетно-ролевой игре, благодаря принятию на себя игровой роли, ролевым отношениям и реальным отношениям партнеров по игре.

В норме самооценка у дошкольников высокая, даже завышенная, и это позволяет детям без излишних сомнений включаться в новые виды деятельности, ощущать себя значимыми, нужными, любимыми. К сожалению, и практика, и исследования говорят о том, что у современных дошкольников часто встречается низкая самооценка, неуверенность в себе.

В работе Е. О. Смирновой и И. В. Хохлачевой изучалась связь между развитием самосознания, отношением родителей к ребенку и его отношениями со сверстниками в дошкольном возрасте. Исследование отношения матерей к детям показало, что для всех матерей, участвовавших в исследовании, характерны завышенные ожидания от детей-дошкольников, ориентация на их конкретные качества и достижения, стремление к оценке деятельности^[6]. Нормативное отношение к ребенку, ориентация на дисциплинированность, организованность, настойчивость, интеллект приводит к тому, что ребенок фиксируется на оценке себя, переживании своей недооцененность, у него формируется доминанта собственной ценности, сосредоточенность на том, что он значит для других.

По сути, большинство современных матерей относятся к дошкольникам как к школьникам, т. е. содержание дошкольного периода вытесняется школьным, при этом самоценность дошкольного периода развития утрачивается.

Итак, к концу дошкольного возраста появляются следующие изменения в личностной сфере ребенка — новообразования возраста:

• • возникает соподчинение, иерархия мотивов. Эта сложная структура подчиняет себе непосредственные желания ребенка;
• • происходит открытие и обобщение своих собственных переживаний. Ребенок, по словам Д. Б. Эльконина, теперь не просто «радуется» или «обижается», но говорит: «Я рад», «Мне обидно», т. е. знает, какие именно переживания он испытывает^[7];
• • формируется полоролевая и психосексуальная идентичность;
• • начинается формирование произвольного поведения;
• • происходит развитие воображения;
• • формируются первые этические инстанции;
• • возникает личное сознание;
• • возникает самооценка как способность оценивать свое поведение, умения и моральные качества (моральные качества понимаются как умение подчиняться нормам поведения).

Осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний составляют начальную форму осознания ребенком «самого себя», означают возникновение «личного сознания». Появление «личного сознания», согласно Д. Б. Эльконину, является основным новообразованием конца дошкольного детства.

Возникновение «личного сознания» влечет за собой стремление ребенка занять новую «социальную позицию», появляется потребность в осуществлении общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, а именно учиться, стать школьником. Это стремление знаменует переход к новому возрасту — школьному.

Новообразования дошкольного возраста позволяют определить те условия и воздействия, которые могут явиться факторами риска их нормального формирования. Так, существует вероятность, что для обретения психосексуальной идентичности фактором риска может стать неполная семья, для формирования адекватной возрасту самооценки — ориентация родителей на достижения ребенка, завышенные ожидания родителей и чрезмерный родительский контроль, для развития воображения и децентрацииотсутствие ролевой игры и общения со сверстниками. Важно помнить, что процесс развития носит целостный характер и поэтому выделение отдельных, изолированных проблем весьма условно.

Родители детей дошкольного возраста чаще всего обращаются за психологической помощью по поводу^[8]:

• • детско-родительских отношений, упрямства, непослушания, отношений с сестрами и братьями;
• • отношений со сверстниками, коммуникативных проблем (робость, застенчивость, агрессивность, отсутствие друзей);
• • страхов;
• • психосоматических заболеваний;
• • готовности к школьному обучению;
• • адаптации в связи с изменившимися условиями жизни и травматическими событиями (приход в детский сад, изменение места жительства, развод родителей, повторный брак матери, рождение второго ребенка и др.);
• • невротических симптомов;
• • речевого развития.

Нередко за родительскими жалобами стоят личностные проблемы самих родителей или семейные конфликты.

• [1] Леонтьев Л. Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики. М.: Изд-во Московского университета, 1972. С. 472—499.
• [2] Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 292.
• [3] См.: Спиваковская Л. С. Психотерапия, игра, детство, семья. М.: Экемо-Пресс, 2000. Т. 2.
• [4] Филиппова Е. В., Пивненко Т. В. Исследование игры детей дошкольного возраста с проблемами в общении // Психологическая наука и образование. 2010. № 3. С. 80—89.
• [5] Бугрименко Е. Л., Эльконинова Л. И. Игра — культурно-непосредственная форма жизни и воспитания в дошкольном детстве // Московский психотерапевтический журнал. 2005. № 1. С. 58−72.
• [6] Смирнова Е. О., Хохлачева И. В. Особенности отношения родителей к ребенку с трудностями в общении // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 24—34.
• [7] См.: Элъконин Д. Б. Детская психология.
• [8] См.: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков.