Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра

Методика предназначена для групповой оценки структуры интеллекта людей в возрасте от 13 лет до 61 года. Тест разрабатывался с целью определения общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики в рамках профессиональной ориентации и консультаций по выбору профессии. Впервые тест опубликован Р. Амтхауэром в 1953 г. В настоящее время существуют три параллельные формы методики (А, В, С) и четыре модификации 1970 г. — " IST 70″ (А1, В2, С3, D4)^[1].

Валидность. При разработке своей методики Р. Амтхауэр основывался на концепции Л. Терстоуна о сложной структуре интеллектуальных способностей человека. Амтхауэр представлял интеллект как специализированную подструктуру целостной структуры личности. По его мнению, ментальность человека тесно связана с другими компонентами личности, такими как воля, эмоции, мотивация и др. В свою очередь, интеллект сам по себе есть целостный конструкт, отражающий^[2] психические особенности человека и реально проявляющийся в его жизнедеятельности. В структуре общих интеллектуальных способностей Р. Амтхауэр выявил четыре основных элемента-фактора, выполняющих определенные ментальные функции: вербальный (функция речи), счетно-математический (функция мышления), пространственный (функции представления и воображения) и мнемический (функция памяти).

При разработке теста автор придерживался принципа наибольшей корреляции каждого субтеста с общим результатом при наименьшей интеркорреляции между субтестами. Частично это было им достигнуто. Экспериментальная апробация методики показывает, что статистическая связь показателей субтестов с общим результатом колеблется от 0,8 (р? 0,01) до 0,45 (р ? 0,05). Вторая часть принципа конструирования теста доказана не совсем убедительно, так как корреляции субтестов между собой составляют значения от 0,62 до 0,2.

Расчетные значения коэффициентов линейной корреляции (Пирсона) между данными методики и показателями школьной успеваемости испытуемых составили в среднем 0,46 (р? 0,05), а с экспертными оценками — 0,62 (р? 0,01). Стандартизация методики (перевод в Т-баллы) производилась на выборке более 4 тыс. испытуемых.

Надежность. Ретестовая надежность показателей методики при интервале между тестированиями в один год находилась в пределах 0,83−0,91^[3].

Структура методики. Тест Р. Амтхауэра состоит из девяти субтестов. В основном все они содержат по 20 задач (за исключением четвертого — 14 задач). Всего — 176 задач. При помощи шести тестов диагностируется вербальная сфера, двух — пространственное представление и воображение, одного — мнемическая сфера интеллектуальных способностей индивида.

В заданиях субтестов (кроме четвертого, пятого и шестого) используются задачи закрытого типа. Перед началом выполнения каждого субтеста испытуемые инструктируются. Им предлагается решить задачи подобного типа (тренировочные). Затем регистрируется время выполнения каждого субтеста, которое составляет от 6 до 10 мин. Общее время обследования — 90 мин.

Первый субтест — «Логический отбор» («Осведомленность — ОС»)^[4] — исследует индуктивное мышление человека и так называемое языковое чутье. Испытуемые должны закончить предложение одним из пяти альтернативных слов.

Например: «У деревьев всегда есть…»: а) листья, б) плоды, в) корни, г) кора, д) ветки.

Второй субтест — «Определение общих черт» («Исключение лишнего — ИЛ») — исследует способность испытуемого к абстрагированию, обобщению, оперированию вербальными понятиями и т. д. путем выявления общего смыслового признака в стимульном ряду (ряд слов), отметив лишнее слово-понятие, нс обладающее этим признаком.

Например: а) рисунок, б) картина, в) графика, г) скульптура, д) живопись.

Третий субтест — «Аналогии» («Поиск аналогий — ПА») — оценивает развитие комбинаторных способностей человека путем выявления логических связей между понятиями, аналогичными образцу.

Например, в образце предлагается логическая связка слов: «паровоз — вагоны». Испытуемый должен выбрать слово, которое имеет такое же отношение к слову «конь -…» из предложенных пяти альтернатив: а) лошадь, б) сено, в) телега, г) дорога, д) седло.

Четвертый субтест — «Классификация» («Определение общего — ОО») — предназначен для выявления уровня развития способностей человека обобщать или выносить суждение. Испытуемый к паре понятий должен самостоятельно подобрать обобщающее слово (суждение).

Например, дана связка слов: «дом — сарай». Верное обобщение — постройки.

Пятый субтест — «Арифметический счет» — оценивает уровень сформированности практических навыков математического мышления.

Например: сколько проедет поезд за 7 ч, если его скорость 40 км/ч?

Шестой субтест — «Числовые ряды» («Определение закономерностей — 03») — предназначен для исследования индуктивного мышления испытуемых и их способности оперировать числами. Требуется установить логику числового ряда и продолжить его. Например: б, 9, 12, 15, 18, 21, 24, ???

Седьмой субтест — «Выбор фигур» («Геометрическое сложение — ГС») — предназначен для оценки пространственного воображения и комбинаторных способностей. Испытуемым необходимо из частей мысленно собрать целую фигуру.

Восьмой субтест — «Задание с кубиками» («Пространственное воображение — ПВ») — решает задачу оценки развития комбинаторных способностей, пространственного представления и воображения человека. Испытуемым предлагается из изображений повернутых в пространстве кубиков, рисунок граней которых изменился, выбрать подобный эталону.

Девятый субтест — «Запоминание» — задание на выявление способности сосредоточить внимание и сохранить информацию в памяти. Испытуемым предлагается в течение 3 мин запомнит!, ряд слов, которые объединены в таблице по определенным категориям. Начальные буквы слов в разных труппах не повторяются. Затем предлагается вспомнить слово, начинающееся на определенную букву, и определить, из какой оно категории.

Интерпретация результатов и особенности работы с методикой. Результаты теста интерпретируются по сумме баллов, набранных при ответах. Однако сам Амтхауэр предлагал «грубый» анализ умственного профиля. Для этого отдельно подсчитываются результаты испытуемого по первым четырем субтестам и отдельно — но оставшимся пяти. Если сумма баллов по первой группе субтестов превышает вторую суммарную оценку, то у данного человека больше развиты теоретические способности, если наоборот — практические.

Важно уметь организовать само исследование. Наименьшее число артефактов и искажений возникает в том случае, когда обследуемые лично заинтересованы в положительных результатах тестирования, но не придают им слишком большого значения. Такая ситуация возникает в условиях консультации (приложение 5).

" Технология психосемантического анализа" - «Семантический анализ деятельности» (ТПА-САД)^[5]. Методика предназначена для измерения темпа усвоения испытуемыми профильной информации при помощи извне^[6]. В качестве «наставника» выступает формально-логическая схема. Основное содержание методики заключается в измерении производительности отработки профильных стимульных единиц при помощи логической схемы, в которой имеются оптимальные и альтернативные пути решения задач. Поиск оптимальных путей и тем самым адекватное определение стимула приводит к верному решению задачи. Оригинальность методики ТПА-САД заключается в использовании в качестве стимульного материала семантических единиц (слов-понятий).

Эмпирическая валидность. В ходе разработки и адаптации методики на экспериментальной выборке, насчитывающей более 3 тыс. человек, определена ее эмпирическая валидность. Коэффициент корреляции Пирсона показателей САД с успешностью учебной и профессиональной деятельности равен 0,68 (р ? 0,05), по фактору «технической сферы деятельности» — 0,7, а по фактору «гуманитарной направленности» — 0,5.

Ретестовая надежность методики через полгода между обследованиями равнялась 0,5 (р ? 0,05).

Содержание и структура методики. Методика состоит из двух заданий. Первое задание является первичной ориентировкой испытуемых и способствует их привыканию к тестам данного типа. Второе задание выполняет дифференцирующую и диагностирующую роль как по критерию мыслительных способностей (показатель: темп усвоения новой информации), так и по критерию направленности мышления испытуемых на определенную предметную деятельность.

Каждое задание состоит из трех частей: стимульной, ориентировочной (обучающей) и регистрационной. Обучающая часть представлена в виде логической схемы, с помощью которой исследуются слова-стимулы.

Первое задание несет подготовительно-ориентировочную нагрузку и помогает испытуемым овладеть первичными навыками работы с данным типом методик.

Второе задание построено по принципу совмещения формально-логической схемы с индивидуальной когнитивной и личностно-смысловой схемой.

Стимульная часть представляет собой слова-стимулы, отражающие определенные предметы реальной деятельности, отобранные в соответствии со специальной процедурой по критериям равной частотности употребления в речи, дифференцированности и наименьшей знакомости. Они в случайном порядке представляются испытуемым.

Ориентировочная (обучающая) часть представляет собой логическую схему с альтернативными и оптимальными вариантами ответов. В соответствии с инструкцией испытуемые производят логический анализ (дают логическое определение) понятий. Схема помогает им в этой работе, направляя и корректируя их деятельность.

Регистрационная часть — это обозначение исследуемых понятий цифрами и словесными определениями, отражающими их характерные признаки. Если слово-стимул, по мнению испытуемого, соответствует результирующей табличке-характеристике признаков понятия, то цифра, которой обозначена табличка, регистрируется. Определение правильности отработки задания производится при помощи «ключа». За каждый верный ответ испытуемому начисляется 1 балл.

Интерпретация результатов может проводиться по двум направлениям. Во-первых, высокий общий суммарный балл определяет более высокую способность испытуемого к усвоению специфической информации, т. е. более высокую способность к усвоению специфических действий. Во-вторых, более высокий суммарный балл по специфическому показателю определяет соответствующую профессиональную ориентацию человека. На основании этих данных можно сделать вывод о профессиональной направленности (внутренней мотивации) и способности человека к обучению в определенной профессиональной сфере (приложение 6).

Технология САД — не только психометрическая методика, оценивающая выраженность операциональной части познавательной деятельности, она может также служить средством измерения ее эмоционально-смыслового компонента. В этом направлении было проведено исследование познавательной активности студентов^[7] в процессе освоения формально-логического анализа понятий при помощи методики САД и семантического дифференциала. Изучались три важных составляющих познавательной деятельности: операционная, смысловая и эмоциональная. Основной целью исследования являлось выяснение взаимоотношений этих компонентов.

При помощи методики «Семантический анализ деятельности» осуществлялась оценка операционной и смысловой частей, при помощи семантического дифференциала (Ч. Осгуда) — оценка эмоциональной составляющей.

Операционная часть (ОЧ) познавательной деятельности определялась по количеству правильно решенных логических задач на каждом этапе познавательной активности. Смысловой компонент (См) оценивался по количеству понятий, отнесенных к определенному этапу познавательной деятельности. Логика данного измерения состояла в том, что испытуемый, руководствуясь доминирующей личностной познавательной стратегией, относил к ней большее число стимулов, т. е. объекту деятельности он чаще всего приписывал доминирующий смысл. Эмоциональная составляющая (Эм) была выявлена по показателю эмоциональной близости к «Я» того или иного объекта познания^[8].

В структуре работы с тестом САД логика процесса познания представляла собой совокупность двух основных этапов: 1) определение познавательного объекта («отсекание» несущественных признаков, не принадлежащих объекту, выявление основных свойств и поиск родовидового признака) и 2) поиск места данного объекта среди других объектов познания (упорядочение отношений, классификация).

Исследуя соотношения операционного и смыслового компонентов познавательной деятельности испытуемых, мы пришли к выводу, что при их взаимовлиянии соотношение что? не носит линейного характера. На этапе выявления объекта познания наблюдается отрицательная корреляция. Объект выявляется механически при ответе на вопросы: «Это не то-то???», «Это не это???» и т. д. Данный процесс представляет собой очерчивание круга поиска объекта. Говоря о том, что искомый объект «не это, … не это, … и не это», мы как бы показываем область, в которой он находится, но еще не знаем, что это такое, что это за объект. И поэтому на данном этапе процесс не получает смысловой окраски.

В ходе дальнейшего определения понятия (искомого объекта), когда осуществляется интеллектуальный поиск его свойств и выявление существенных, родовидовых признаков, усиливается роль смыслового компонента умственной деятельности. На этапе структурирования понятийного поля, когда идет процесс поиска отношений между объектами и места конкретного понятия в данной понятийной схеме, т. е. классификации, роль смыслового компонента достигает апогея.

Смысловой компонент умственной деятельности разворачивается в сфере отношений между объектами познания. Он слабо проявляется, когда мы ищем сущность понятия, отсекая признаки, которые ему не присущи. Выявив свойства объекта и его родовидовые признаки, определив связи и отношения понятий, мы формируем сто смысловое поле. Объект умственной деятельности начинает проявляться и обладать смыслом, т. е. становится понятием, в том случае, когда он находит свое место в системе отношений с другими объектами.

Исследование было основано на данном А. А. Леонтьевым определении личностного смысла как эмоционального отношения человека к объекту своей деятельности. По Леонтьеву, эмоции практически сводятся к личностному смыслу. Однако, получив эмпирический материал о соотношении эмоциональной и смысловой составляющих познавательной деятельности, мы пришли к выводу о том, что их связь имеет место не во всем спектре умственной деятельности. Только на этапе формирования структуры отношений между объектами познания, когда возрастает роль смысловых компонентов, усиливается связь эмоций и смыслообразующих структур. Определение объекта в форме мысленного «отсекания» не свойственных ему признаков эмоционально индифферентно, причем слабо эмоционально окрашены такие периоды умственной деятельности, как выявление признаков и классификации объектов по данному признаку.

Таким образом, эмоциональная окраска умственной деятельности соотносится с ее смысловыми компонентами не на всем се протяжении. Наиболее сильна эта зависимость на этапе поиска связей и места в системе отношений между понятиями.

Тест отдаленных ассоциаций (RAT) разработан С. Медником^[9] и предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации.

Валидность. С. Медник понимал под креативностью не особенности умственных операций человека, а его способность преодолевать стереотипы мышления и формулировать ассоциативный ряд из широкого поля понятий. То есть отдаленные или отклоняющиеся от стереотипа связующие понятия являются показателем степени творчества. В каждой культуре существуют свои стереотипы. Поэтому методика является ограниченной по следующим основаниям: этничность, культура, образование, социальный статус и другим, т. е. требует адекватного особенностям популяции пересмотра критериев и нормативов.

Относительно эмпирической валидности следует упомянуть исследования Т. В. Галкиной и Л. Г. Хуснутдиновой^[10]. У них приводятся данные ревалидизации RAT с использованием метода полярных групп, экспертных оценок и параллельного тестирования при помощи методики Торренса «Рисунок треугольника». Выявлено, что корреляция школьной успеваемости так называемых низкокреативных детей с результатами теста Медника составляют 0,7. Наблюдается статистически значимая связь высокого уровня общих интеллектуальных способностей с общей креативностью человека^[11].

Структура и особенности методики. Испытуемым предлагаются 40 (в сокращенном варианте — 20) триад слов. Каждая словесная триада — это стимульное задание. Между тремя словами необходимо выявить отдаленную ассоциативную связь и подобрать четвертое слово, которое образовывало бы с ними какое-либо словосочетание.

Время выполнения теста, выбор подбираемых слов, организация исследования (индивидуальная или групповая форма тестирования) не регламентируются.

В процессе инструктирования испытуемых цель методики представляется как тест на оригинальность мышления или возможность выразить себя в непривычной деятельности. Не рекомендуется относить его к средствам диагностики творческих способностей.

Обработка данных и интерпретация результатов. В адаптированной методике применяются четыре расчетных индекса.

• 1. Индекс продуктивности — отношение числа ответов к количеству заданий.
• 2. Индекс оригинальности — сумма индексов оригинальности отдельных ответов, соотнесенных с общим числом ответов. Индекс оригинальности отдельных ответов — обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке.
• 3. Индекс уникальности ответов — отношение количества уникальных (не встречавшихся ранее) ответов к общему числу ответов.
• 4. Процедурный индекс селективности (избирательности) — ответы, полученные в выборке, предлагаются испытуемому, который выбирает самый оригинальный ответ. Выбор испытуемого сравнивается с экспертной оценкой. Подсчитывается число совпадений выборов испытуемого и выбора экспертов и соотносится с количеством заданий. В процессе интерпретации ответов (табл. 3.2) необходимо помнить, что она значительно зависит от специфики выборки испытуемых. Поэтому относительно валидные и надежные выводы об испытуемом можно делать только в рамках данной группы людей.

Помещенный в приложении 7 «ключ» определяет оригинальность ответов испытуемых исходя из представлений менеджеров среднего уровня управления (адаптация А. Н. Воронина)^[12]. Индекс оригинальности определяется по совпадению ответа испытуемого с ответом, помещенным в таблицу. При совпадении присуждается условный балл за оригинальность. Если данный термин в таблице отсутствует, то испытуемому присуждается 1 балл.

Соответствие названного испытуемым слова с табличным образцом определяется по критерию однотипности или различию понятий. Однотипным считается слово-понятие, имеющее один корень с эталоном и несущее одинаковую смысловую нагрузку.

Средний балл определяет условную оригинальность испытуемого. Он рассчитывается по формуле.

где пi — балл, полученный за конкретный ответ испытуемого; Ni — количество ответов испытуемого, которое может и не совпадать с количеством триад слов-стимулов (может быть несколько подобранных слов или пропущено слово).

Таблица 3.2

Таблица условной интерпретации ответов

Тесты креативности Дж. Гилфорда, известные как южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности (Divergent Productive Tests), были созданы в университете штата Калифорния в 50-е гг. XX в. Они измеряли особенности дивергентного мышления: легкость словоупотребления («Напишите слова, содержащие указанную букву»), использование предмета («Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета, например консервной банки»), составление изображений («Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, по нельзя добавлять другие или лишние фигуры») и др.

Батарею тестов Дж. Гилфорда составляют 14 субтестов (десять — на вербальную креативность и четыре — на невербальную). Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Время выполнения тестов ограничено.

В числе недостатков тестов Дж. Гилфорда^[13] отметим следующие: а) так как стандартизация тестов проводилась на небольших выборках и данные надежности и валидности заметно колеблются, то вряд ли эти показатели можно признать удовлетворительными; б) эффективность тестов снижается за счет установки на скорость выполнения заданий при неучете личностных характеристик испытуемых; в) задания не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. Кстати, по этой причине для тестов креативности необходимо определять надежность интерпретаторов, оценивающих их выполнение.

Тесты Е. Торренса наиболее известны и широко применяются для измерения креативности (Torance Tests of Creative Thiming — TTCT). Они похожи на тесты Дж. Гилфорда, а иногда являются их адаптацией^[14], но предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых. Торренс стремился отразить в своих тестах сложность творческих процессов. Их надежность составляет от 0,7 до 0,9. Вербальные тесты более надежны, чем изобразительные.

В состав тестовой батареи Торренса входят 12 тестов, сгруппированных в три части: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

Словесная шкала включает семь заданий. При выполнении первых трех заданий испытуемый отгадывает содержание загадочных изображений. Ему следует записать все вопросы, на которые он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины возникших ситуаций и все последствия этих ситуаций. В четвертом задании фиксируются способы использования игрушки при игре. В пятом задании перечисляются возможные способы необычного употребления обычных предметов. В шестом задании задаются вопросы по поводу тех же предметов, и в седьмом задании испытуемый должен рассказать обо всем, что может случиться, если возникнет какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость и оригинальность ответа.

Тест Торренса переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Е. Торренса рекомендуется использовать только в исследовательских целях.

Изобразительная шкала состоит из трех заданий. В первом задании испытуемый должен на белом листе бумаги нарисовать картинку, используя заданную фигуру. Во втором задании ему предлагается дорисовать несколько линий, чтобы получились законченные рисунки. В третьем задании испытуемого просят составить как можно больше изображений с помощью пары параллельных линий или кругов. Оценивается легкость, гибкость, оригинальность, точность. Данная шкала предназначена для испытуемых от 5 до 18 лет. Время выполнения каждого субтеста — 10 мин.

Словесно-звуковая шкала состоит из двух заданий. Задания воспроизводятся с помощью звукозаписи. В тесте «Звуки и образы» в качестве стимулов используются знакомые и незнакомые звуки. Во втором тесте — «Звукоподражание и образы» — используются звукоподражательные слова, имитирующие звуки, присущие какому-либо предмету. Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается оригинальность ответа.

В России эта шкала не использовалась.

Тест креативности (для дошкольников), проявляемой в действии и движении, разработан Е. Торренсом в 1980 г.^[15] Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении.

К недостаткам тестов Е. Торренса, как правило, относят: а) недостаточность данных об их связи с критериями творческих достижений и б) низкая прогностическая валидность.

Психодиагностическая концепция М. Воллаха и Н. Когана^[16]. Известно, что наличие у испытуемых мотиваций достижений, соревновательности и социального одобрения затрудняют проявление творческих способностей и блокируют самоактуализацию личности. Поэтому диагностика креативности детей и подростков по системе М. Воллаха и Н. Когана осуществлялась в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого. К необходимым условиям оценки креативности были отнесены: снятие жестких лимитов времени, соревновательности и единственного критерия правильного ответа, в противном случае все тесты креативности, по мнению авторов, становятсятестами диагностики IQ. При соблюдении этих условий корреляция креативности и тестового интеллекта близка к нулю^[17].

В ходе изучения связи между креативностью и интеллектом было установлено, что наиболее адаптивными являются дети с высоким уровнем интеллекта и креативности, далее идут дети с высоким уровнем интеллекта, но с низкой креативностью. Наименее социально адаптивными становятся дети с высокой креативностью, но при низком уровне интеллекта. Однако замечено, что внешне активно демонстрируют хорошую адаптацию дети с низким уровнем как интеллекта, так и креативности.

• [1] В России тест Р. Амтхауэра адаптирован Институтом общей и педагогической психологии на экспериментальной выборке русских школьников и Военно-медицинской академией на выборке курсантов и абитуриентов военных училищ и назван соответственно «Тест умственных способностей» (ТУС) и «Методика исследования особенностей мышления» (МИОМ). Эти варианты адаптации чешской модификации теста Р. Амтхауэра в настоящее время опубликованы и активно применяются в России.
• [2] Возможно, не отражающий, а порождающий эти особенности как структура более высокого иерархического уровня в личностной системе.
• [3] Данные о проверке валидности и надежности теста Р. Амтхауэра на российской выборке приведены в книге А. А. Бодалева, В. В. Столина. «Общая психодиагностика» (СПб.: Речь, 2002. С. 208−213), а также в работах М. К. Акимовой, К. М. Гуревича и др.
• [4] В скобках приводятся формулировки шкал в иной редакции.
• [5] Носс И. Н.

  Введение

  в технологию психодиагностики. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2003.

• [6] Помощь оказывает «наставник». Испытуемый подражает «наставнику», в роли которого может выступать логическая схема, схема ориентиров, инструкция, учебник и т. п.
• [7] Васильева Ю., Курзаева Е. Соотношение эмоционального и смыслового компонентов познавательной деятельности // Актуальные проблемы современной психологии. М.: МГИ им E. Р. Дашковой, 2004. С. 22−32.
• [8] Замечено, что наиболее часто употребляемые слова, символы, образы воспринимаются индифферентно, т. е. эмоционально не окрашиваются. Поэтому стимульные объекты для создания ситуации интеллектуального дискомфорта отбирались по критерию наименьшей значимости, что, как правило, повышало дифференцирующую способность мышления испытуемых. То есть была достигнута ситуация, когда стимулы априори имели низкую смысловую нагрузку. Поэтому говорить здесь о статистической значимости корреляционных связей или различиях между операциями с понятиями и их эмоциональной составляющей не представлялось возможным. В связи с этим для определения соотношений используются только значения коэффициентов корреляции без опоры на уровень доверительного интервала.
• [9] Авторы адаптации методики на российской популяции (тест получил название «речемыслительная креативность» (РМК)) — сотрудники лаборатории психологии способностей ИП РАН Л. Г. Алексеева, Т. В. Галкина (испытуемые — подростки-школьники), А. Н. Воронин (испытуемые — управленческий персонал в возрасте 23−35 лет).
• [10] Развитие и диагностика способностей / под ред. В. Н. Дружинина и В. В. Шадрикова. М.: Наука, 1991.
• [11] Это также подтверждает концепцию интеллектуального порога Торренса: о связи креативности с развитой способностью «действовать в уме» .
• [12] Дружинин В. Н. Психология общих способностей. С. 329−346.
• [13] Акимова М. К. Психологическая диагностика. СПб.: Питер, 2005. С. 136−146.
• [14] Акимова М. К. Указ. соч. С. 140.
• [15] Акимова М. К. Указ. соч. С. 141 — 142.
• [16] Дружинин В. Н. Психология и психодиагностика общих способностей. С. 246−247.
• [17] В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах экономического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интеллекта и фактор креативности являются независимыми.