Философско-педагогическая мысль. 
История педагогики и образования

В конце XIX — начале XX в. на развитие философско-педагогической мысли оказали влияние идеи социал-демократии, которая заявляла о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выдвигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования.

В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856−1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику правительства в области образования, Г. В. Плеханов полагал, что либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в области просвещения и образования, преследовала свои классовые интересы и только социал-демократы готовы последовательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить против экономического и социального угнетения.

Г. В. Плеханов разработал проект «Программа русских социалдемократов» (1887), в котором были сформулированы и основные положения по народному образованию: оно мыслилось как бесплатное, всеобщее, светское, с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжением их бесплатным питанием, одеждой и учебными пособиями. При этом Г. В. Плеханов выступал против только элементарного образования народа, подчеркивая, что оно дает определенное преимущество перед полной безграмотностью, по все же не позволяет широким массам осознать свою роль в общественной жизни страны. Поэтому только полноценное образование на всех его уровнях будет способствовать росту самосознания народа, формировать его стремления к изменению существующего положения.

Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и большевиков в области организации народного образования была Надежда Константиновна Крупская (1869−1939). Опираясь на знания зарубежной литературы и школьной практики, обобщенной информации о положении народного образования в России, II. К. Крупская полагала, что целью школы, этого важного социального института, до сих пор является подготовка подрастающего поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демократов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере, начальное, на родном языке, в школе не должно быть полицейского надзора, учителя должны иметь возможность создавать профессиональные союзы, иметь свою печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы местного самоуправления.

В общем, можно утверждать, что все это в целом не было собственно педагогической концепцией, а только отражало попытки революционного крыла социал-демократии сделать народное образование одним из средств в своей политической борьбе за власть.

В российской педагогике конца XIX — начала XX в. отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были сс гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому так активно и велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. Считалось необходимым каждому ученику дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение об обязательном комплексном изучении ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги говорили о том, что только широкая образованность, глубокое знание своего предмета и методов его преподавания, любовь и уважительное отношение к личности ребенка смогут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал принцип уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в признании ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в нем индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в нем с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857−1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878−1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивидуальность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К. Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению С. Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к достижению какой-либо иной цели.

Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу сторонниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка» (1907). Организатором этого воспитательного учреждения был К. Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительным творческим трудом.

К. Н. Вентцель и С. Т. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс, по мнению сторонников свободного воспитания, должен был строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка, в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Это соответствует и принципу природосообразности, позволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, труд, общение.

На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания разрабатывали и проблему индивидуального подхода, подчеркивая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и «по темпу учения» что позволит учесть особенности его личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее самораскрытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания считалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признание факта, что при отсутствии ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государственной школы организацию всего учебно-воспитательного процесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможности, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т. д. Сторонники свободного воспитания заявляли о необходимости освобождения школы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в этом плане была позиция К. Н. Вентцеля.

Самыми сложными проблемами в концепции свободного воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Важнейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отличало понимание важности социальной среды, в том числе различных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К. Н. Вентцель и С. Т. Шацкий при организации воспитательнообразовательного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализации отрицательных воздействий среды.

Принцип учета социальной среды позволял им решать проблемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулировано К. Н. Вентцелем.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности. К этим положениям относились следующие: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен па всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и должна участвовать в преобразовании среды (С. Т. Шацкий), воспитание должно быть нацелено на формирование в личности качеств социального творца (К. Н. Вентцель).

Строя свою педагогическую деятельность на принципах концепции свободного воспитания, К. Н. Вентцель и С. Т. Шацкий внесли в педагогическую практику свои индивидуальные подходы, создав уникальные воспитательные системы.

К. Н. Вентцель самой важной и трудной областью воспитания считал нравственное воспитание, цель которого — пробудить в человеке лучшие стремления. Основу нравственного воспитания он видел в воспитании воли, потому что ребенок должен научиться не только сознательно ставить перед собой цели, но и уметь их достигать.

Особое внимание К. Н. Вентцель уделял производительному творческому труду как средству развития воли, как условию, при котором наибольший расцвет получают умственные, физические и нравственные силы ребенка. К. Н. Вентцель понимал, что в условиях современного ему общества концепция свободного воспитания может быть реализована только частично и в ограниченных размерах, поэтому он детально разработал план организации особого образовательно-воспитательного учреждения, получившего название «Дом свободного ребенка». Объединенные общими целями и делом учащиеся, воспитатели и родители создают общество, основанное на равноправии, уважении и любви. Программа деятельности этого учреждения не может быть представлена в готовом виде, она должна создаваться постепенно, в процессе жизни и труда детей, с учетом их интересов и потребностей. В основе жизни такого учреждения должен быть разнообразный творческий производительный труд. Учеба как часть трудовой деятельности не регламентируется, к ней дети обращаются только тогда, когда у них появляется необходимость в знаниях или интерес к какому-либо предмету. Педагогический процесс должен строиться на поисковых, исследовательских методах, а учитель должен только создавать условия, при которых ребенок может самостоятельно добывать знания. По мысли К. Н. Вентцеля, учитель должен сводить к минимуму дурное влияние среды, создавать условия для умственной и сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.

С. Т. Шацкий начал активную педагогическую деятельность в 1905 г., когда вместе с А. У. Зеленко и Л. К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей С. Т. Шацкий организовал новое общество — «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этан его деятельности, как и у К. Н. Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Так же, как и К. Н. Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

С. Т. Шацкий, организатор учебно-воспитательных учреждений: «Сетлемент», «Бодрая жизнь», «Детский труд и отдых» .

В своих исходных теоретических построениях он руководствовался положением о том, что развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды представляет собой процесс его социализации, саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет. Социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия человека с окружающей средой и неорганизованного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в относительно направляемом обществом процессе влияния на те или иные категории людей, а также в процессе целенаправленного создания условий для развития человека и его воспитания. С. Т. Шацкий отдавал предпочтение изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Он указывал, что влияние среды па ребенка проявляется во всех его работах: в детских тетрадях, при решении задач, в почерке, словах, выражениях, наконец, в том сопротивлении, которое он оказывает по отношению к материалу, изучаемому в школе, во всем его поведении. Поэтому педагог должен стремиться понять ребенка в контексте его окружения, не вырывая его из среды, но постоянно повышая ее педагогический потенциал. В этом проявлялись своеобразие и самобытность педагогических подходов С. Т. Шацкого. Так, анализируя негативное влияние улицы на детей, он подчеркивал, что она дает ребенку беспорядочные впечатления, не позволяет получить навыки основательно что-либо сделать, размышлять, создает неустойчивость настроения, возбуждает нервную систему, подавляет задерживающие центры и разумную волю. В то же время улица привлекает ребенка возможностью быстрого удовлетворения его инстинктов, любопытства, сильно действует на детскую подражательность. Педагогизация среды позволит дать детям определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С. Т. Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство — эти три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности каждого ребенка.

Рассматривая детское сообщество как воспитывающую силу, С. Т. Шацкий видел в нем объединение свободных детей и разумных взрослых с четким распределением обязанностей и равными правами. В этих сообществах, подчеркивал С. Т. Шацкий, дети нс только учатся, трудятся, играют, но и познают себя, оценивают товарищей, реализуют свои способности. Нормальное функционирование сообщества возможно только при соблюдении определенных условий, к которым он относил самостоятельность детей при создании сообщества, организацию разумной жизни, основой которой является труд, и жизнь сообщества как дружной семьи, где педагоги выступают старшими товарищами.

В конце XIX — начале XX в. стало ясно, что свое конструктивное развитие педагогическая теория и практика могут получить только на фундаменте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагогической науки в этот период начинает пониматься как важнейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авторов, объективные знания о личности: эксперимент, объективное наблюдение, статистические методы и т. д.

Особый интерес представляет исходная позиция В. М. Бехтерева, А. П. Нечаева, А. Ф. Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого периода — экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понимание ими процесса ее развития как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изучение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-первых, наиболее адекватным методом, соответствующим природе изучаемых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддающихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изучением отдельных психических процессов, их свойств и особенностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т. д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследований. Вместе с тем последние преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения. Однако невозможность педагогической интерпретации всех получаемых данных, осознание чисто психологической направленности исследований привели к необходимости развития школьного экспериментирования, изучению ребенка в привычных ему условиях школы. Внимание ученых стало сосредоточиваться не столько на собственно психических процессах, сколько на характере их проявления в обучающей среде. Такой подход позволил приблизить экспериментально-психологические исследования к педагогической реальности. Достоинством этих работ были объективированность, возможность получения количественных характеристик, фиксируемых и сравниваемых между собой, определенная результативность при решении узких дидактических задач, особенно связанных с репродуктивной деятельностью учащихся.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосредственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на наметившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую направленность.

Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых принимали участие В. М. Бехтерев, А. П. Нечаев, ?. Ф. Каптерев и др. Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды Владимира Михайловича Бехтерева (1857−1927). Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. Такой подход позволил В. М. Бехтереву рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало ученому возможность выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. При правильно организованном воспитании гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

В. М. Бехтерев, военный медик, психиатр, автор трудов по педагогической психологии.

Как и многие другие ученые и педагоги, В. М. Бехтерев выступал за введение в учебный план общеобразовательной школы трудового обучения, полагая, что только социально-трудовое воспитание позволит преодолеть противоречия между требованиями общества к человеку и его индивидуальными интересами и потребностями.

В формировании личности, по В. М. Бехтереву, важную роль играют все аспекты воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социальнотрудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Одним из первых В. М. Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаимосвязи семейного и общественного воспитания В. М. Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации.

В. М. Бехтерев был одним из первых педагогов, разрабатывавших проблемы воспитания детей младшего возраста. Рассматривая жизненный опыт ребенка, его практическую деятельность в качестве основы сенсорного и умственного развития, В. М. Бехтерев особое внимание уделял развитию анализаторов, умению наблюдать, выявлять специфические особенности предметов, линий, красок и звуков, овладению различными формами движения. Наиболее доступной деятельностью для ребенка раннего возраста является игра, в процессе которой активно происходит умственное и физическое развитие детей, формируется их активность и самодеятельность. Умственное развитие в раннем детском возрасте зависит от общения со взрослыми, от их умения правильно подбирать сказки, детские стихи, рассказывать детям, учить их запоминать и пересказывать прослушанное. В общении со взрослыми ребенок начинает усваивать, что такое добро, человечность, правдивость, искренность. Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое воспитание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его пониманию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и особенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоятельном творческом выражении в рисовании, музыке и т. д.

Воспитание разносторонне развитой личности требовало совершенствования форм и методов учебной и воспитательной работы. Важнейшими из них В. М. Бехтерев считал внушение, пример, поощрение, убеждение и в редких случаях наказание, раскрывая при этом психофизиологическую природу воздействия отдельных методов.

В. М. Бехтерев известен не только как теоретик, но и как организатор исследований в области наук о человеке. В 1907 г. им на частные пожертвования был создан Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные работы по изучению нервной системы мозга и психической деятельности. В том же году при институте было создано первое в мире специальное подразделение, в котором проводились комплексные исследования процесса развития детей с момента их рождения и на протяжении всего раннего детства.

Видным представителем экспериментальной психологии и педагогики был и Александр Петрович Нечаев (1870−1948). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов послужили обоснованием психологического эксперимента.

Петр Федорович Каптерев (1849−1922) принадлежал к русским педагогам, которые были широко известны при жизни, стояли во главе научных направлений. Его заслуга состоит в том, что на первый план он выдвинул идеи антропологического обоснования воспитания ребенка, соответствующего его интересам и потребностям, что значительно усилило и обогатило научное направление русской педагогики. Чтобы стать хорошим учителем, полагал П. Ф. Каптерев, необходимо знать антропологические основы воспитания.

?. Ф. Каптерев, российский психолог и педагог, автор научных трудов, но дидактике, педагогической психологии, истории педагогики Формулируя цели воспитания, П. Ф. Каптерев подчеркивал, что формирующийся индивид стремится соответствовать ожиданиям и требованиям, имеющимся в массовом народном и религиозном сознании, поэтому задача теоретической педагогики — осмысление и выявление идеала, формирование цели воспитания. Главная функция педагогического процесса — всестороннее усовершенствование личности на основе ее самообразования, которое осуществляется в меру сил и способностей человека. Опасно, по его мнению, насильственное утверждение сословных идеалов. В разных сословиях России существуют во многом схожие, но и значительно различающиеся идеалы. Противопоставление идеалов, особенно если такая позиция поддерживается правительством, грозит социальным взрывом. Каптерев продолжил традицию народности педагогики, заложенную К. Д. Ушинским, и видел задачу педагогики в поиске вектора, объединяющего усилия всех социальных слоев, направленного на прогресс и демократию.

Важнейшая задача образования, подчеркивал ?. Ф. Каптерев, — формирование яркой личности. Каждый человек представляет особенный мир со своими чувствами и намерениями, своеобразными помыслами и устремлениями, поэтому задача школы — содействовать развитию индивидуальности ребенка, способствовать преоделению тенденций к унификации школьной жизни с помощью включения разнообразных форм организации педагогического процесса.

Человеческая природа, доказывал ?. Ф. Каптеров, изменяется и улучшается культурой, поэтому важнейшая задача образовательного процесса должна заключаться в том, чтобы помочь детям овладеть созданным человечеством культурным достоянием. Образование и воспитание преследуют цель вооружить человека знаниями, умениями и навыками, с помощью которых в процессе творческой деятельности он овладевает культурными ценностями. В то же время ?. Ф. Каптерев протестовал против книжного обучения, отрыва ребенка от окружающей природы, подчеркивая, что его ум и чувства, воображение и творчество смогут развиваться нормально только тогда, когда он проникнется силой и красотой природы.

В развитии личности, ее самосовершенствовании, полагал П. Ф. Каптерев, главная роль принадлежит семье. Только через семейное воспитание ребенок может прийти к человечеству и Богу. Семейное и общественное воспитание, взаимодополняя друг друга, всесторонне формируют ребенка. Семья должна позаботиться о предоставлении детям условий для занятий, помочь им избежать дурных влияний, руководить чтением школьников. Родительское участие в жизни школы должно быть обязательным. Семейное воспитание ?. Ф. Каптерев называл «новооткрытой областью научной педагогики» и призывал связать общеобразовательный процесс в школе с традициями и обычаями семейного воспитания. Под его редакцией вышла первая в России и уникальная в истории педагогики «Энциклопедия семейного воспитания», в которой приняли участие такие видные педагоги и психологи, как А. Ф. Лазурский, И. А. Сикорский, А. Н. Острогорский, Е. И. Тихеева.

Особое внимание ?. Ф. Каптерев уделял разработке средств воспитания. Он подчеркивал, что образование только тогда будет эффективным, когда в его основу будут положены опирающиеся на науку представления о путях формирования человека, механизмах усвоения культуры. Обучение должно следовать за природным развитием человека. ?. Ф. Каптерев одним из первых русских педагогов поставил вопрос о разработке средств самовоспитания и самообразования личности.

Всякое усвоение культуры, полагал ?. Ф. Каптерев, предполагает три стадии: ощущение, понимание, действие. Под влиянием внешних стимулов человек получает ощущения, которые в результате переработки формируются в понятия, а затем внутренняя работа индивида проявляется во внешнем действии. Как считал ученый, зная механизм усвоения опыта, можно, опираясь на научные представления, организовывать образовательный процесс. Поэтому особое внимание следовало обращать на развитие внешних органов чувств, уделяя особое внимание наглядности в обучении.

Нс менее важна творческая деятельность учащихся — игры, гимнастика, рисование, работы из глины, дерева, картона, ремесленные занятия по изготовлению различных приборов, — их трудовая деятельность, которая являлась результатом переработки внешних впечатлений. Акцентирование внимания на роли действия, деятельности в формировании ребенка было новым в педагогике для времени ученого.

Впервые в истории педагогики ?. Ф. Каптерев выделил компоненты метода педагогического воздействия. Он подчеркивал, что метод должен быть сообразен со свойствами детской натуры, а психические и физические свойства детей должны стать основой возрастного подхода в педагогике. Не менее важно, чтобы метод соответствовал индивидуально-психологическим особенностям детей. В школе учатся не школьники вообще, а дети определенного возраста, пола, способные и менее способные, происходящие из определенного сословия и живущие в определенной местности. Метод, подчеркивал ?. Ф. Каптерев, должен быть настолько гибок, чтобы учитывать все эти сложности. Поэтому только глубинное усвоение метода учителем может привести к созданию на уроках живой и творческой атмосферы, способствующей интеллектуальному и духовному развитию учащихся.

Представляют большой интерес мысли ученого о том, что специальное образование должно строиться на фундаменте общего и служить его потребностям, соответствовать требованиям природы. В противном случае узкоспециальное образование подавит творческое воображение, закупорит мысли, затормозит развитие самостоятельности. Эта проблема остро стояла перед педагогической общественностью в конце XIX — начале XX в. и поэтому не могла не получить отражение в творчестве ?. Ф. Каптерева. Другая, не менее важная проблема, вызывавшая серьезные дискуссии среди педагогов, — религиозное воспитание — получила своеобразное решение в произведениях ученого. Он подчеркивал, что научное знание обращено, прежде всего, к уму человека, оно направлено на включение его в разнообразную деятельность по преобразованию мира. Обращенная же к душе религия ведет к осознанию человеком смысла жизни. Поэтому религиозное воспитание нельзя рассматривать как научную дисциплину наряду с другими учебными предметами — это скорее руководство к жизни, воспитательное средство. Развитие души и развитие ума не должны быть противопоставлены, а рассмотрены как взаимодополняющие друг друга. Вполне можно заниматься естественными проблемами, искать в рамках научного познания ответы на вопросы практики и вместе с тем посещать церковь, верить в Бога. Наука и религия отражают разные аспекты бытия, и не следует, утверждал ?. Ф. Каптерев, сталкивать их и противопоставлять друг другу.

В отечественной педагогике никто так фундаментально не ставил проблему особенностей женского образования, как ?. Ф. Каптерев. Расширение сферы женского труда требовало существенных изменений в планах и программах учебных заведений для женщин. ?. Ф. Каптерев теоретически обосновал решение этой задачи, опираясь па представления о характере и специфике женского восприятия жизни, на переживания и отношения к миру. Он подчеркивал, что все эти факторы необходимо учитывать при решении задач женского образования. Основой содержания образования для женщин должны стать антропология, естествознание, словесность, история, Закон Божий. Именно в этих областях женщина может добиться наибольших успехов, поэтому учебный курс для женщин должен включать побольше наблюдений за органами внешних чувств, серьезных размышлений о фактах. В рассуждениях ученого ценно стремление дифференцировать образовательный процесс в зависимости от половых особенностей человека, продуктивно использовать заложенные природой свойства и качества в воспитательном процессе.

Заслуга ?. Ф. Каптерева — в продолжении и развитии антропологического подхода к педагогике, основы которого были заложены предшественниками в стремлении увязать педагогику с психологией. После него в педагогической среде прочно сформировалась установка на ценность психологического и физиологического обоснования педагогического процесса. Воспитание ученый связывал с социализирующими факторами, установив факт несовпадения обучения и развития учащихся, показал, что обучение — важнейшее условие роста личности и освоения ею ценностей культуры. Все работы ?. Ф. Каптерева пронизывает идея саморазвития, самообразования ученика. Он подчеркивал, что учитель должен опираться на естественные природные силы ребенка, так как только при этом условии воспитание станет мощным стимулом умственного, физического и нравственного развития.

После 1917 г. ?. Ф. Каптерев был практически отстранен от активного участия в деле преобразования школы на новых началах: в 1921 г. он позволил себе резко отрицательно высказаться против политизации школы, полагая, что партийные догмы слишком узки и односторонни, строго объективное знание в этом случае отходит на задний план, а привитие ограниченных партийных взглядов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, в частности Н. К. Крупской. ?. Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853−1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изучающих ребенка, В. II. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она нс только рассматривает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, чтобы тесно увязать воспитание ребенка с законами его развития, а методы и материал обучения привести в соответствие с возрастными особенностями воспитанника.

Особое значение В. П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка — важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913) он изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений всех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как развитие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В. П. Вахтеров полагал, что «эволюционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, позволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ребенка, в высшие.

Много внимания В. П. Вахтеров уделял изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, интересов, любознательности с использованием различных методов — анкетирования, статистических методов, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить типологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В. П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей всеобщего начального образования, выступал за демократизацию системы народного образования, за расширение содержания начального обучения и совершенствование его методов.

Он был широко известен как методист начальной школы, особенно как методист по русскому языку. Разрабатывая методику начального обучения, создавая учебники и учебные пособия, он опирался на особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти — слуховая, зрительная, графическая, поэтому необходимо использовать такие методы, которые будут опираться на все виды памяти, способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907) В. П. Вахтеров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим — «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, писал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необходимо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т. д. Предметный метод, по мнению В. П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стремление к исследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика.

Много внимания В. П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. Последовательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и процессами. Школа призвана не только всесторонне развивать учащихся, но и готовить их к выбору будущей специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности.

Большой след в развитии отечественной педагогики оставил Петр Францевич Лесгафт (1837−1909) — известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. Он понимал антропологию как науку, изучающую не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка ?. Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он полагал, что с помощью воспитания можно развивать нравственные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образования, по ?. Ф. Лесгафту, — формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать причинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовывать свои знания в практической деятельности. Наиболее полно понимание цели воспитания раскрыто им в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои позиции — содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание критически мыслящего, высоконравственного, трудолюбивого, физически здорового, стремящегося к общественной деятельности человека.

?. Ф. Лесгафт, российский врач, разработчик методики физического воспитания, автор трудов по возрастной физиологии и педагогической психологии.

?. Ф. Лесгафт был противником концепции наследственной обреченности ребенка, считая, что воспитание тесно связано с социальной средой, микросредой, бытовыми условиями, самим направлением воспитания. Именно поэтому семейному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробной жизни имеют огромное значение для его последующего развития, ?. Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и привычки семьи, ближайшего окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальнейшей жизни.

Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпераменте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей. Тип же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а формируются под влиянием среды, воспитания и его самодеятельности. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избирательно, следовательно, семья и воспитатели должны так организовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и избирательности воспитывалась деятельная личность как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении. Возникновение у ребенка собственных нравственных оснований, считал ?. Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выполнил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.

Центральное место в педагогической концепции ?. Ф. Лесгафта занимали проблемы физического воспитания и образования детей. ?. Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последовательных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Система физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения ?. Ф. Лесгафт классифицировал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с увеличивающимся напряжением, систематические, эпизодические, занятия ручным трудом, позволяющие изучать пространственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспитание взрослых, особенно при подготовке к армии, систему физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим легла в основу предложенной ?. Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, воображения, мышления детей.

Много внимания ?. Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физического и трудового воспитания, полагая, что занятия трудом развивают различные мышцы человека, влияют на сто физическое здоровье. Формулируя задачи физического воспитания, ?. Ф. Лесгафт полагал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, в умении сознательно управлять различными движениями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия нс только физические, но и нравственные, научиться значительную физическую работу производить в меньший отрезок времени, затрачивая на нее наименьшее количество труда, работать энергично и красиво.

Значение педагогического наследия II. Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогики заключается прежде всего в том, что им было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания нс только детей, но и взрослых.

Конец XIX — начало XX в. характеризуется огромным интересом к религиозно-философской мысли, которая обратила особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии. В этот период жили и творили такие известные философы-мыслители, как Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, Н. О. Лосский, В. В. Розанов и др. Общим для них было то, что, встав на позиции христианской антропологии, они стремились соединить достижения отечественной культуры с гуманистическими традициями православия, раскрыть проблему взаимоотношений между культурой и образованием, которые всегда встают перед каждым поколением и решить которые возможно только изучив опыт и мудрость предшественников. Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и других византийских и русских средневековых мыслителей и богословов о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливости, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека.

Русскими философами ведущей ценностью признавалась личность человека, основными характеристиками которой являлись свобода и нравственность. Представление о человеке, по их мнению, включало в себя, с одной стороны, всечеловеческие нравственные ценности, с другой — определенную свободу, необходимую для их творческой реализации отдельным человеком. Связанная с идеалом цель воспитания определялась в обобщенном виде как воспитание целостной, творческой личности, способной к постоянному нравственному самосовершенствованию.

Подобный взгляд на человека стал определенным противопоставлением образу эгоистичного, тщеславного, честолюбивого человека, который, по мнению русских философов, был характерен для периода конца XIX — начала XX в.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей был Николай Александрович Бердяев (1874−1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обратившийся к религиозной философии. Как и многие его единомышленники, он участвовал в деятельности религиозно-философского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором создания не долго существовавшей Вольной академии культуры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны Н. А. Бердяев до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была организована Русская религиозно-философская академия.

В книге «Смысл творчества» (1914) Н. А. Бердяев представил процесс воспитания как самосозидание личностью своего внутреннего мира в ходе ее свободной творческой деятельности. О роли личного творчества в деле самосовершенствования человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители — E. Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В. В. Розанов («Уединенное»), Л. И. Шестов («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С. Н. Булгаков («Свет невечерний») и др. Все они критиковали, далеко нс всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за ее преимущественную ориентацию на усвоение подрастающими поколениями накопленного опыта и противопоставляли ей путь организации личной творческой деятельности. Н. А. Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, устремленная к идеалу. Этот подход русских философов нацеливал педагогов на усвоение креативной ориентации воспитания и обучения школьников, на отход от «педагогических трафареток» (В. В. Розанов).

Н. А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря собственной творческой деятельности человек обретает способность к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое становление личности является одновременно и ее духовным становлением, оно благотворно влияет на человека, на формирование его положительных душевных качеств и физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах «О назначении человека» (1931) и «Самопознание» (1949). Личное творчество, по мысли Н. А. Бердяева, развивает в человеке способность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершенствования и является «искупительным» делом человека.

Нужно отметить, что ?. Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечая, что «интеллектуальная идеальность христианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины». Можно сказать, что усилиями русских религиозных философов XX в., несмотря на многие крайности, была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли.

Говоря о конце XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Несмотря на различие политических ориентации, разное понимание роли и значения школы в жизни страны, интересов и потребностей различных социальных слоев общества, стали очевидными многие злободневные проблемы народного образования и воспитания. Вопросы введения всеобщего начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, развития женского образования, материальное, юридическое и общественное положение учителей и т. д., поиски нахождения ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сближающими позиции разных социальных течений.

Под влиянием общественности правительство делало робкие попытки реформировать школу, однако консервативные силы и условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в области народного образования. И все же в эти годы получила развитие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений.

Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода стал факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Одним из ярких представителей этого направления в науке, хорошо знавшего школу изнутри, создавшего особый стиль описания педагогической действительности, для которого характерно душевное волнение, большая вера в возможности роста человека, был Василий Васильевич Розанов (1856−1919). Он принадлежал к русским религиозным философам, которые находились в оппозиции к революционно-демократической мысли и позитивистски ориентированной науке. Свои взгляды на личность и воспитание он сформулировал в работе «Сумерки просвещения» (1899).

В. В. Розанов всегда восхищался ребенком, который был для него «любимцем Божьим», доверчивым к людям, верящим в них и любящим их. Он подчеркивая, что в каждом человеке живет «дыхание» Творца природы, оно есть источник всего лучшего в нем, и задача воспитания — поддерживать его в душе ребенка. Поэтому важнейшая цель воспитания, считал В. В. Розанов, — приобщение человека к религиозным ценностям и, следовательно, к пониманию, кто он, среди кого живет, для чего рожден.

Особое внимание ученый уделял развитию в учениках интереса, потому что талантливость произрастает именно из глубокого интереса к какому-либо виду деятельности. Он подчеркивал, что склонность ученика к одному виду деятельности не помешает впоследствии развитию интереса ко всему остальному. Поэтому учителя и родители не должны мешать проявлению интереса ребенка к чему-либо одному, а тем более пытаться регулировать направленность личности ребенка. Мудрая природа, если ей нс мешать, а способствовать, может дать больше для развития сил и дарований, чем полные любви насильственные попытки способствовать развитию ребенка. Подход В. В. Розанова открыто противопоставлялся гимназической системе образования. Критикуя постановку воспитания и обучения в государственных гимназиях, где главным становится не духовное развитие ребенка, не успехи в овладении науками, а покорность и послушание ученика, слепое требование следовать внешним правилам поведения, В. В. Розанов видел выход в расширении сети частных учебных заведений, которые всегда ближе к духу семьи, к теплоте семейных отношений, созерцательности, взаимопониманию между воспитателями и воспитанниками. Система личностно-ориентированного обучения в частной школе, подчеркивал он, способствует творческому развитию детей, формированию яркой индивидуальности.

Подлинное и единственно истинное образование, полагал В. В. Розанов, — это образование классическое, включавшее, прежде всего, знание латинского языка и математики, направленное на развитие ума. При таком подходе в центре оказывается человек с интеллектуальными качествами и способностями решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь или наука. Особое внимание В. В. Розанов уделял вопросу о том, что школа должна быть тесно связана с местной жизнью, так как смысл изучаемого возникает у ребенка тогда, когда прочитанное опирается на его жизненный опыт. Поэтому хорошие учителя должны знать местные природные, климатические и социальные условия, чтобы школа по-настоящему становилась воспитывающей, где проблемы национального воспитания выступают на первый план.

Еще одну важную проблему воспитания решал ученый — это воспитание ребенка в семье. Он подчеркивал, что ребенок должен знать нужды семьи, трудности жизни. С детства его необходимо включать в решение жизненно важных проблем, беспокоящих родителей, братьев и сестер. Заласканные, окруженные большим количеством игрушек, получающими по первому требованию любые блага, дети растут, по мнению В. В. Розанова, пресыщенными и избалованными. Они могут на всю жизнь остаться посредственными, потому что лишаются охоты знать и понимать окружающий мир. Поэтому и родители, и педагоги должны обязательно оставлять ребенка с нерешенными проблемами для того, чтобы он не боялся искать, ошибаться, находить пусть хоть и неправильное, но свое собственное решение задачи. Ученый подчеркивал, что пассивность ребенка, его задавленность — страшное зло, которое может нанести воспитатель, формирующий душу растущего человека.

Таким образом, творчество В. В. Розанова позволяет сделать вывод о том, что в педагогике существуют многообразные проблемы, всегда встающие перед каждым поколением, решить которые можно, изучив опыт предшественников, проникнувшись их мудростью.