Основные идеи поликультурного образования в Западной Европе

История западноевропейского поликультурного образования.

В последние 50 лет большинство западноевропейских стран но-разному решают проблемы культурной разнородности, вызванные ростом иммиграции. Европейские авторы выделяют ряд этапов развития поликультурного образования. Факторы актуализации и основные механизмы развития поликультурного образования в Западной Европе рассматриваются ниже исходя из работ европейских исследователей (А. Портера и др.).^[1] При этом следует принимать во внимание, что в европейских официальных документах образование, учитывающее культурное многообразие и готовящее учащихся к межкультурному взаимодействию, получило название «межкультурное образование» (intercultural education).

Первый этап (конец 1950;х — начало 1970;х гг.) можно назвать бикультурным. В 1960;е гг. после «экономического чуда» 1950;х гг., которое вызвало в ряде европейских стран резкий приток мигрантов-рабочих, педагоги и политические деятели сосредоточили свое внимание на преодолении лингвистических проблем в системе образования. С одной стороны, начали применяться определенные меры для организации изучения мигрантами языков новых для них стран, а с другой — много внимания стало уделяться предоставлению детям возможности «сохранить» их родной язык так, чтобы в любое время было возможно их возвращение в родную страну. В это время были реализованы многочисленные проекты, которые в целом можно назвать многокультурными, так как их целью было информирование о сходстве и различиях разных языков, религий, культур.

Второй этап (1970;е гг.) характеризуется появлением двух новых тенденций. Во-первых, получило разработку направление специальной адаптации иностранных детей через образование — «мигрантская педагогика» (Auslanderpadagogik), или «педагогика приема» (Pedagogie d’accueil) через разработку отдельных мер посредничества. Однако это направление все более и более остро критиковалось за его ассимилирующий, или компенсирующий характер.

Во-вторых, разрабатывался подход одновременного педагогического сопровождения: а) интеграции иностранных детей в культуру новой страны и б) поддержки культурных и языковых связей со страной происхождения. Этот подход, официально принятый на совещании министров Совета Европы в 1970 г. и требующий единообразия в обучении детей мигрирующих рабочих в государственных школах (Резолюция Совета Европы № 35), получил называние стратегии двойного следа. Дальнейшие конференции министров Совета Европы (в Берне в 1973 г., Страсбурге в 1974 г., Стокгольме в 1975 г., Осло в 1976 г.) также обращались к проблемам, связанным с образованием рабочих-мигрантов и их детей, и подтверждали необходимость сохранения в сфере образования связей со странами их происхождения и овладения родными языками.

Третий этап (конец 1970;х — конец 1980;х гг.) связан с работой группы под руководством Л. Порше (L. Porcher) и М. Рей (М. Rey) по разработке методов и стратегий обучения педагогов в Европе в 1977—1983 гг. Эта группа, обсуждая вопросы обучения детей мигрантов, ввела понятие, характеризующее активное взаимодействие культур коренных и приезжих жителей — «межкультурное образование». В 1983 г. по результатам работы конференции европейских министров образования в Дублине понятие «межкультурное образование» стало официальным термином в странах Европейского союза. В следующем году была выпущена инструкция для подготовки педагогов, основанная на межкультурной коммуникации. С середины 1980;х гг. Совет Европы начал поддерживать многочисленные проекты образования, включающие термин «межкультурное». Таким образом, в 1980;х гг. в Европе начала формироваться политика «межкультурного образования» .^[2]

В 1984 г. была создана Международная ассоциация межкультурного образования (International association for intercultural education — IAIE), объединившая ученых и преподавателей различных дисциплин для продвижения межкультурного образовательного подхода в академической и преподавательской средах через организацию конференций и семинаров, а также через рецензирование и опубликование научных статей в академическом журнале «Межкультурное образование» (Intercultural education).

Четвертый этап, начавшийся в 1990;х гг. и продолжающийся до настоящего момента, характеризуется тем, что в Европе понятия «межкультурное образование» и «межкультурная педагогика» официально признаются как наиболее адекватные для ситуации роста разнообразия культур, религий, языков, форм поведения и мышления. По мнению Л. Портера, концепция межкультурного образования носит «революционный коперниковский характер», так как кардинально смещает педагогическую позицию. Впервые миграция и рост культурного многообразия общества стали отмечаться не как большой риск, который следует преодолевать, а как реальные ресурсы развития. Впервые в пределах государств — членов Европейского союза образование детей иностранного происхождения могло быть предпринято с точки зрения динамического характера разных культур и соответствующих им личностных идентичностей. Впервые в истории педагогики дети иностранцев больше расценивались не как «проблема», или «дети риска», а как ресурс. Официально была признана важность объединения людей из различных этнических, культурных и религиозных групп и для общественного развития, и для личностного роста каждого.

В конце 1990;х гг. в Европе получило распространение понятие " транскультурное образование" (transcultural education), которое обращалось к надкультурному — в этом смысле образовательные стратегии стремились к развитию общечеловеческих универсальных элементов, например ценностей уважения, мира, правосудия, защиты окружающей среды, человеческого достоинства, автономии и т. д. При всех неоспоримых плюсах транскультурного образования оно исходило из того, что мир представляется нереалистично единообразным, в то время как в действительности современный мир очень разнороден и фрагментарен.

Опасность настойчиво внедряемого в Европе транскультурного образования заключается в том, что упускается специфическое социальное и культурное своеобразие каждого человека. Кроме того, транскультурное образование может оказаться формой культурного империализма, посредством которого Европа или западный мир стремятся навязать систему своих ценностей остальной части мира. Другая возможная опасность транскультурного образования — опасность застоя: игнорируются постоянно протекающие процессы социальных изменений, не учитываются фактические культурные различия. Одним из следствий также может стать фактическое поощрение педагогики ассимиляции меньшинств.

В связи с этим полии межкультурное образование стало адекватным для отражения многообразия культур. Межкультурное образование включает все положительные аспекты транскультурной педагогики, но одновременно учитывает все имеющиеся опасности. Межкультурное образование находится как бы между двумя полюсами и включает части этих полюсов в единую категорию: с одной стороны — это транскультурное образование — универсализм, с другой — плюрокультурное образование (pluricultural education) — релятивизм.

• [1] Portera A. Main results of the conference: Diversity in education in an international context // Intercultural Education. 2005. № 3. P. 309—314; Portera A. Intercultural education in Europe: epistemological and semantic aspects // Intercultural Education. 2008. № 6. P. 481−491.
• [2] Portera A. Educazione е pedagogia interculturale in Italia e in Europa // Pedagogia interculturale in Italia e in Europa. Aspetti epistemologici e didattici. Milan: Vita e Pensiero. 2003. P. 26.